INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Escrito por José Paulo de Araújo
Ter, 02 de Janeiro de 2001 03:00
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INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

NA PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

José Paulo de ARAUJO
(Universidade Candido Mendes)

Abstract

Research has proved that the educational system fails in enabling EFL teachers to understand, criticize and use theory. According to ALMEIDA FILHO (1999) and VIEIRA-ABRAHÃO (1999) teachers should not only be given instruction on how to use theory to back up their teaching, but they should also be given the opportunity to understand how theory can be judged critically. This paper offers a brief reflection on current EFL teacher training policy and its consequences. It also suggests the use of diaries as a tool teachers can use to develop the critical perspective be required by the market as well as by the new LDB.

Key Words: teacher-training; action research; psychopedagogy; English as a foreign language.

Resumo

A pesquisa tem provado que a formação superior deixa de capacitar os licenciandos de inglês como língua estrangeira (LE) para compreender, criticar e utilizar o conhecimento teórico. De acordo com ALMEIDA FILHO (1999) e VIEIRA-ABRAHÃO (1999) os professores não deveriam apenas aprender a utilizar o conhecimento teórico em apoio a sua prática. Eles deveriam também aprender a avaliar tal conhecimento de modo crítico. Este trabalho oferece uma breve reflexão sobre a atual política de formação de professores de inglês como LE e suas conseqüências, além de também sugerir a utilização de diários como uma ferramenta útil no desenvolvimento da perspectiva crítica esperada pelo mercado e pela nova LDB.

Palavras-chave: formação de professores; pesquisa-ação; psicopedagogia; inglês como língua estrangeira.

 

1. Introdução

Os métodos e abordagens de ensino de línguas estrangeiras (LEs) evoluíram em consonância com a transformação dos conceitos de homem, de mundo e de língua em momentos diversos. Em boa parte das evoluções, entretanto, um denominador sempre parece ter sido comum: o insucesso da escola para transformar os alunos em usuários competentes de uma língua estrangeira (LE). No máximo se conseguiu – e até hoje normalmente apenas se consegue – que eles aprendessem algumas estruturas gramaticais e um vocabulário de uso cotidiano, o que quando muito os habilitava apenas à leitura de seus próprios livros didáticos.

Ao insucesso se sobrepõe a necessidade de explicá-lo, e a explicação via de regra se transforma na busca do responsável. Ora se põe a culpa no método de ensino, ora no professor, ora no aluno. No primeiro caso a solução é relativamente simples: adota-se um novo método. No segundo caso, treina-se o professor. Já no terceiro caso parece haver poucas esperanças, pois, além do senso comum pregar que nem todos nascem com "dom para línguas", há que se levar em conta que não é raro os alunos serem diagnosticados como portadores de disfunções e problemas que dificultam, quando não inviabilizam, o aprendizado escolar de modo geral.

 

Esta combinação de fatores – interesses sociopolíticos, senso comum, técnicas educacionais, expectativas frustradas e diagnósticos incapacitantes – contribui para tornar a área de LE mais um elo no propalado caos da educação escolar. Uma vez que a aquisição de LEs não costuma ser considerada tão essencial – pelo menos se comparada à alfabetização e ao desenvolvimento do raciocínio matemático – a solução mais fácil para romper pelo menos esse elo é relegar o ensino de LEs a um segundo plano.

Partindo do referencial da Psicopedagogia, área de estudos que se volta para a investigação do sujeito que aprende, este trabalho tem o objetivo de discutir de que forma se configuram tais fatores e de sugerir, pelo menos para um deles – a formação do professor –, uma proposta de como caminhar para fora do caos. Será adotada aqui a perspectiva de que o professor é, também ele, um sujeito que aprende ao mesmo tempo que ensina. Esta aprendizagem do docente, a propósito, deve ser percebida como um processo contínuo, que se inicia ainda durante sua formação na Licenciatura e persiste durante toda sua vida profissional.

 

2. Os Paradigmas no ensino de LEs e a transformação do papel do professor

 

"[...] [na primeira metade do século XX] As questões educacionais eram discutidas por intelectuais, artistas e homens públicos sem nenhuma especialização em ensino. [...]"

(Revista Época, 1º de fevereiro, 1999 – "O orgulho está de volta", p. 59 – acréscimo do pesquisador)

 

Como bem relata o fragmento que abre esta seção, é recente em nosso país o pensamento sobre a educação a partir de seus próprios referenciais e por seus próprios profissionais. Mais comum anteriormente era que as políticas educacionais fossem determinadas de fora para dentro, ou seja, desde setores da sociedade não diretamente vinculados ao ensino para dentro da escola. Em outras palavras, sob o ponto de vista histórico, o professor se submetia aos desígnios de interesses sociopolíticos de membros eminentes da sociedade.

O ponto relevante parece ser a constatação de que o poder do professor sobre sua profissão sempre foi relativizado: ao mesmo tempo que lhe é dada autonomia para fazer algumas escolhas relativas à forma de conduzir a disciplina em suas turmas, não lhe é permitido avaliar criticamente as medidas educacionais que determinarão seu trabalho pedagógico. Estas medidas ainda hoje, como na primeira metade do século, são impostas ao professor, só que agora pelas autoridades acadêmicas e da própria Educação. A história da evolução dos métodos e abordagens de ensino de LEs ilustra bem esta situação de desautorização do fazer docente.

Uma das abordagens mais conhecidas na história do ensino formal de LEs denomina-se Gramática-Tradução. Aplicada desde o século XIX ao ensino das línguas clássicas, esta abordagem alcançou o século XX e foi empregada também no ensino das línguas modernas. O professor dentro desta abordagem teria o papel de Transmissor do Conhecimento. Sua função seria garantir a passagem do conhecimento da língua para o aluno e avaliar a assimilação do mesmo. A ausência de uma fundamentação teórica dificulta uma análise científica da abordagem, assim como também impede uma ação docente crítica e comprometida com a qualidade.

A evolução da lingüística estruturalista, com sua proposta de análise de corpus da língua oral, aliada à psicologia comportamentalista com sua proposta de um ensino programado e de uma tecnologia educativa que atenderiam aos anseios de um mundo que se tornava cada vez mais tecnicista e complexo, auxiliou na criação de um método denominado Audiolingual. Neste método, o ensino de LEs equivaleria à formação de hábitos lingüísticos nos alunos, por meio da associação de estímulos e respostas condicionadas através de reforços positivos. Haveria controle total do ensino pelo professor. Foi tal a fé no caráter científico do método que ele proliferou e ainda hoje encontra adeptos.

A fundamentação psicológica comportamentalista possuía uma característica de rigidez e controle que dispensava a criatividade e a auto-expressão do aluno (Rojas e Corral, 1991), além de não valorizar o aspecto emocional de sua relação com o professor. Tudo isto tornou o trabalho docente uma atividade técnica, quase mecânica e definitivamente acrítica. Na verdade, bastaria um usuário ou falante proficiente da LE para atuar como implementador do método, o qual, portanto, efetivamente instituiu o papel do Professor Técnico.

Contrariamente à expectativa dos audiolingualistas, e principalmente na Europa, percebeu-se a impossibilidade de transformar alunos em usuários competentes de uma LE apenas através de estímulos, respostas e reforços cientificamente controlados. No máximo, os alunos deste método alcançavam um grande conhecimento da estrutura gramatical e do léxico da língua-alvo, mas não eram competentes para utilizar de modo adequado este conhecimento na comunicação com os falantes nativos da LE.

O insucesso impulsionou a mudança, a qual foi favorecida pelos estudos da sociolingüística, um ramo da lingüística que concebe a língua como sendo um sistema de regras socialmente adquiridas e postas a serviço de propósitos comunicativos em situações de uso reais. Esta concepção da língua em uso, permeada pelas intenções dos usuários e pelas normas culturais de seus grupos, contribuiu para a criação de uma abordagem denominada Comunicativa.

O grande salto da Abordagem Comunicativa foi qualitativo, pois permitiu uma mudança de foco: do ensino para a aprendizagem, ou, em outras palavras, do professor e do método para o aluno, pois o ensino passaria a ser orientado para as futuras necessidades comunicativas deste aluno em contextos reais de uso da LE.

O ensino Comunicativo, tornou o fazer docente mais complexo, pois atribuiu ao professor uma série de papéis: Colaborador, Facilitador, Incentivador e Avaliador do processo de aprendizagem. O professor seria aquele que estabeleceria todas as bases pedagógicas do ensino, a partir das necessidades que o aluno apresentasse para a aprendizagem e posterior uso da LE.

Este breve panorama parece sugerir que as direções no ensino de LEs, como na educação de modo geral, deixaram de ser ditadas por leigos e passaram para as mãos de especialistas técnicos. Aparentemente, uma vez assumida uma postura técnico-científica, seria mais fácil avaliar a qualidade e os resultados do trabalho pedagógico desenvolvido, pois um ensino com bases teóricas explícitas e objetivos delineados teria mais chances de ser bem sucedido ou, se necessário, aperfeiçoado.

A evolução do ensino de LEs em direção a abordagens mais científicas daria então ao professor uma atribuição técnica, uma vez que – para utilizar uma metáfora científica – ele desempenharia o papel de um cientista que põe em prática um experimento em seu laboratório – a sala de aula. Assim, ao estabelecer os objetivos do ensino e da aprendizagem, ao fazer os ensaios práticos com atividades e técnicas pedagógicas, ao avaliar os resultados e ao efetuar as mudanças metodológicas necessárias ao sucesso do experimento, o professor seguiria uma abordagem puramente científica. É isso o que se espera do professor na Abordagem Comunicativa.

Na prática, entretanto, ao professor só é dado o papel de receptor dos métodos e de executor dos ensaios, não lhe sendo de fato permitido interferir mais criticamente no processo e reavaliá-lo. As normas e procedimentos são impostos de cima a partir das autoridades de ensino, respaldadas por "autoridades acadêmicas". Além disso, há que se reconhecer que a formação em nível superior (Licenciatura), por motivos que serão discutidos posteriormente, não costuma formar professores capazes de atender a exigências como as trazidas pela Abordagem Comunicativa. Esta situação alimenta uma postura que torna os professores meros reprodutores de fórmulas, pouco críticos e normalmente incapazes de lidar com as dificuldades dos alunos.

Podemos concluir, então, que a passagem de papéis, desde o de Transmissor até o de Colaborador, se deu apenas na teoria do ensino de LEs. Na prática esta passagem apenas escamoteou um processo gradativo de desautorização do fazer docente, um processo que tem conseqüências graves para a qualidade do ensino.

 

3. Deformação do trabalho docente: sociologização e patologização do insucesso no ensino de LEs

 

"[...] quando fazia uma pesquisa [...] em escolas do município do Rio de Janeiro [...], percebi uma série de julgamentos por parte dos professores em relação aos alunos que me pareciam sintomáticos do inconsciente/consciente dos docentes de línguas estrangeiras (LEs) das escolas públicas: desde ‘Coitadinhos, são muito fraquinhos’ até [...] ‘Eles não aprendem português quanto mais inglês’ [...]"

(Moita Lopes, mimeo, p.1)

 

Como se concluiu anteriormente, a evolução das abordagens de ensino de LEs contribuiu para a desautorização do papel do professor. Embora em teoria a progressiva evolução científica dos métodos criasse a necessidade de professores mais técnicos e bem preparados, os cursos de Licenciatura não estavam – e ainda não estão – preparados para formar profissionais com o perfil exigido.

As conseqüências deste conflito são sérias tanto para os professores, que sentem-se frustrados e imobilizados diante dos insucessos, quanto para os alunos, que costumam ser "responsabilizados" pelo próprio fracasso, através de explicações que vão da falta de dom até as carências econômica e lingüístico-cultural que, trazidas de seu ambiente familiar para a escola, agiriam como impeditivos ao sucesso escolar (Moita Lopes, mimeo).

Não raro, graças também a uma mal engendrada associação entre saúde e educação, se diagnosticam nestes mesmos alunos uma série de problemas, distúrbios ou deficiências cognitivas e/ou perceptivas que apenas alimentam sua exclusão social e educacional, causando danos graves a sua auto-imagem (Moyses e Colares, mimeo).

Ao aluno, a vítima maior deste processo de exclusão e discriminação, resta apenas reagir, e muitas vezes da forma mais eloqüente: com agressividade (Fernandez, 1992). Se fosse naturalmente direcionada, como argumenta a psicanálise, a agressividade presente nas pulsões dos alunos se dirigiria aos objetos cogniscitivos, favorecendo sua apreensão. No contexto escolar como o descrevemos, entretanto, esta agressividade natural é distorcida e dirigida à figura do professor, que via de regra não consegue compreender seu valor simbólico de reação ao ambiente repressivo da escola e acaba por compreendê-la no nível imaginário da agressão pessoal. Não raro esta agressividade mal investida se converte em violência real.

Este processo complexo de sociologização e patologização do processo educacional escolar acaba por criar um contexto que, longe de propor soluções pedagógicas para as dificuldades encontradas pelos alunos, principalmente das classes baixas, apenas serve como referendo para justificar o fracasso escolar de modo geral, e não apenas na área de LEs. E o aluno diagnosticado como deficiente acaba recebendo do professor menor expectativa de sucesso, o que apenas o exclui mais profundamente da possibilidade de superar as dificuldades do processo de aprendizagem em um contexto escolar que já lhe é hostil.

Em poucos momentos se busca uma visão de conjunto deste caos, uma visão sistêmica que contemple a análise crítica da proposta oficial de ensino de LEs, do método ou da abordagem adotada e do contexto social da interação aluno-professor, além, é claro, da própria formação que este professor recebe. A solução mais simples é a da crítica pela crítica, com a inevitável busca de responsáveis e a conseqüente exclusão do aluno.

Esta análise permite concluir que há sempre um ideário estranho ao fazer pedagógico que se imiscui na escola – e, poderia-se acrescentar aqui, com conseqüências nefastas. Este ideário atualmente resulta da interferência de concepções sociológicas e clínicas. É óbvio que tal interferência não é aleatória ou casual. Ela é apenas um reflexo das relações de poder que operam na sociedade em nível macro (Moita Lopes, mimeo).

 

4. A Habilitação do professor de LEs: presente e futuro

 

"[...] Tornar o professor co-construtor de seu processo de trabalho implica que ele avalie judiciosamente sua prática a partir da reflexão em cima de seu trabalho, com base em teoria."

(Libâneo, 1997, p. 173)

 

Segundo exposto anteriormente, o processo de desautorização do fazer docente na área de LEs é em parte engendrado pela imposição de métodos ditos científicos, que submetem o professor às imposições da técnica pedagógica e lhe retiram o poder de questionar e transformar sua prática de sala de aula. Uma vez desautorizado, o professor perde sua capacidade de interferir sobre o processo educativo e se vê reduzido a um mero executor de ações sem significado, o que contribui, ao lado dos péssimos salários, das condições por vezes insalubres e da violência social que já invade as escolas, para o rebaixamento de sua auto-estima.

Outro aspecto que não pode ser esquecido, e que será priorizado neste trabalho, é a própria formação que estes professores recebem nos cursos de prática de ensino durante a Licenciatura. Segundo Vieira-Abrahão (1999), tais cursos deveriam habilitar os graduandos a exercer a docência, mas sua duração média de 75 horas é insuficiente se analisada em relação à complexidade das habilidades lingüísticas e pedagógicas esperadas de um futuro professor de LE. Conseqüentemente, os cursos acabam por contribuir na formação de profissionais acríticos que passarão a integrar o quadro já problemático do ensino de LEs.

Como bem expõe Libâneo, as propostas neoliberais para a educação brasileira alimentam um ideário de que o professor "...não precisa ser envolvido com teorias, com reflexão sobre sua prática, uma vez que seu trabalho requer sobretudo desempenho técnico..." (1997, p. 165). Para formar um professor deste tipo, de fato, não é necessário grande investimento de tempo e parece ser a serviço deste ideário que trabalham as Licenciaturas.

Uma saída apresentada para esta situação é encontrada na Lei No. 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que propõe em seu Artigo 65o o aumento na duração da prática de ensino para 300 horas. O problema em nossa opinião está em igualar a melhoria da capacitação para o trabalho docente apenas à quantidade de tempo investido no processo de formação do professor. É fundamental não esquecer que também a qualidade da formação deve ser considerada, principalmente quando se levam em conta as habilidades que o graduado deverá possuir após o curso, e que são especificadas pela mesma Lei:

"[...]Art. 13º Os docentes incumbir-se-ão de:

I- participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III- zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI- colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade; [...]"

(Lei Nº 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)

Uma formação realmente de qualidade para o profissional da Educação, como para o de qualquer outra área, demanda um investimento na capacitação teórica do formando, ou seja, em uma capacitação para que este futuro profissional tenha possibilidade de compreender a forma como o conhecimento científico é produzido no seu campo do saber, de avaliar criticamente esta produção de conhecimento e de atuar segundo a orientação crítica deste conhecimento.

Apenas um profissional de educação que compreenda como se faz ciência em sua área de atuação pode tornar-se crítico e mais capacitado para dialogar com as "autoridades" acadêmicas e educacionais, que durante tanto tempo o submeteram passivamente à mudança dos paradigmas de ensino. Esta capacitação teórica – ou competência aplicada, nos dizeres de Almeida Filho (1994) – seria fundamental para restaurar a autoridade profissional do professor de LEs, assim como a de qualquer professor de qualquer outra disciplina do currículo escolar.

No trecho que abre esta seção, Libâneo afirma que o resgate profissional do professor – o processo de torná-lo "co-contrutor" de sua prática – depende de avaliação judiciosa e de reflexão sobre seu trabalho. Avaliação e reflexão baseadas em teoria. Em poucas palavras ele parecer estar recuperando a metáfora do professor-cientista utilizada anteriormente neste trabalho. Em resumo, há que se formar um professor que seja capaz de investigar e criticar sua própria atuação em sala de aula e de sugerir mudanças necessárias, sempre com base em um conhecimento teórico relevante. Esta formação, ainda segundo Libâneo (1997, p. 170) não deveria se restringir apenas à Licenciatura, mas deveria contemplar também aqueles profissionais que já se encontram no mercado de trabalho e que já podem estar submersos no caos educacional abordado anteriormente.

A proposta que será apresentada a seguir destina-se à "autorização" (ou capacitação) tanto do licenciando, que deverá ser preparado para atuar em diálogo constante com os produtores do conhecimento científico da academia, quanto do professor em serviço, o qual, pelos motivos já discutidos aqui, não teve uma formação que contemplasse a possibilidade de realizar tal diálogo em prática.

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Uma proposta para a capacitação crítica dos professores de LE: os diários de aula

 

" ‘Modelos mentais’ são pressupostos profundamente arraigados, generalizações ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver o mundo e de agir. Muitas vezes, não estamos conscientes de nossos modelos mentais ou de seus efeitos sobre o nosso comportamento [...]"

(Senge, 1998, p. 42)

Esta citação do professor Peter Senge será essencial para o pensamento sobre uma pedagogia para a formação do professor de LEs do futuro. Não é difícil perceber em seu conceito de ‘modelos mentais’ uma afinidade com o conceito de ‘ideário’ empregado anteriormente. Ainda que Senge trabalhe no universo empresarial, é o tema da aprendizagem contínua que ele aborda, e é este o tema que a formação do profissional de ensino deve priorizar. Um professor continuamente comprometido com sua capacitação teórica e crítica é o que exigirá o futuro, e é o que exige já hoje o ensino de LEs.

O professor que não tem consciência de seus modelos mentais é o mesmo professor acrítico que se torna submisso à mudança de paradigmas engendrada pela academia e pelas autoridades de ensino. E é também aquele que tem visto sua profissão se degradar por críticas da sociedade e por péssimos salários e condições de trabalho.

O mesmo Senge declara também que:

"O trabalho com modelos mentais começa por virar o espelho para dentro; aprender a desenterrar nossas imagens internas do mundo, a levá-las à superfície e mantê-las sob rigorosa análise. Inclui também a capacidade de realizar conversas ricas em aprendizados, que equilibrem indagação e argumentação, em que as pessoas exponham de forma eficaz seus próprios pensamentos e estejam abertas à influência dos outros."

(Senge, 1998, p. 42)

Fazer o licenciando em LEs ou o professor já formado "virar o espelho para dentro" é uma tarefa bastante complexa. Afinal, tomar consciência dos modelos mentais ou dos ideários que subjazem à sua prática e mesmo ao seu discurso não é o mesmo que levá-lo a declarar o que pensa sobre si mesmo enquanto profissional e sobre sua ação docente. É uma tarefa que deve contar com o apoio de uma equipe interdisciplinar que envolva:


lingüistas aplicados, uma vez que a tarefa certamente envolverá questões de uso da linguagem;
 
psicopedagogos, uma vez que o professor também precisa ser considerado um sujeito que aprende, quando reavalia seus modelos e busca sua modificação;
 
professores de prática de ensino, psicólogos, coordenadores acadêmicos, diretores de escola, e outros profissionais mais diretamente envolvidos e mais presentes no universo de formação e atuação do professor.
O ponto central defendido na proposta que se fará aqui é que o espelho sobre o qual os modelos mentais dos professores serão projetados para uma "reflexão" crítica seja a própria linguagem, o próprio discurso do professor.

Uma forma possível para auxiliar o professor a desvelar seus próprios modelos mentais e a criticá-los é o uso das notas de observação de campo, aqui denominadas ‘diários de aula’. As notas de campo são instrumentos bastante comuns na pesquisa educacional de cunho interpretativista, tais como a pesquisa-ação (Enright, 1981; Lüdke e André, 1996), e foram tomadas de empréstimo da pesquisa antropológica e sociológica. Neste instrumento o professor-pesquisador registra o que observa do andamento de suas aulas, das reações dos alunos e das suas próprias e do contexto escolar mais amplo que possa a ter repercussão direta ou indireta sobre seu fazer pedagógico.

O diário de aula deve ser redigido individualmente pelo próprio professor a partir de uma reflexão a posteriori sobre os eventos ocorridos durante cada aula ou cada semana. O próprio processo de redigir o diário leva à rememoração de eventos aparentemente insignificantes que podem facilitar a avaliação de métodos e posturas do professor. Eis alguns aspectos que devem ser levados em conta para o trabalho com diários de aula:


O professor deve ter um caderno ou fichário onde fará os registros, a fim de que tenha acesso fácil aos textos após os registros;
 
O diário de uma aula deve ser redigido no máximo 24 horas após a realização da aula. Pode ser conveniente, caso o professor não possa escrever o diário neste prazo, fazer anotações rápidas sob a forma de tópicos, a fim de garantir que eventos específicos ocorridos nas aulas não sejam esquecidos;
 
O diário não precisa seguir uma estrutura pré-determinada. Uma forma simples de fazer os registros, entretanto, é seguir a seqüência dos eventos realizados na aula relatada atribuindo-se um tópico a cada evento: ‘a entrada dos alunos’, ‘a chamada’, ‘a correção dos exercícios’, ‘explicação da matéria’, ‘leitura e discussão’ etc.;
 
O professor dever registrar não somente aspectos objetivos tais como a seqüência cronológica das atividades e dos eventos, mas também, e prioritariamente, as atitudes, emoções e a frustração ou o entusiasmo próprio ou dos alunos durante as aulas;
 
Reações como a raiva, o medo, a insatisfação e a alegria devem ser registradas na íntegra, sem censuras prévias ou posteriores, mesmo que o professor não seja capaz de compreendê-las em suas causas e efeitos;
 
A redação do diário também pode ser um momento propício para o professor levantar hipóteses sobre sua prática ou sobre a forma como os alunos respondem a ela. Pode ser o momento para o professor constatar a carência de alguma informação teórica que fundamente uma mudança que deseje experimentar durante as aulas. E pode também ser uma forma de planejar as etapas de estruturação de tal mudança;
 
A cada semana é conveniente reler os diários registrados e procurar a ocorrência de fatos que se repetem nas aulas com alguma implicação para o aprendizado dos alunos. Tais fatos podem ser destacados no texto em vermelho. Por exemplo, o professor pode verificar que os alunos se mostram extremamente motivados para discutir questões trazidas pelo professor, porém não demonstram interesse em ler textos;
 
A cada período maior, quer seja semanal, mensal ou superior, o professor deve reler os diários registrados, deve refletir sobre as questões mais importantes e as experiências feitas e seus resultados;
 
Em contextos nos quais o professor sinta confiança e tenha apoio por parte de coordenadores pedagógicos e diretores, ele pode trazer à discussão suas dúvidas e conclusões obtidas a partir das reflexões contidas nos diários. Por outro lado, devido ao caráter íntimo das informações registradas nos diários, não se recomenda que o professor os exiba aos outros membros da equipe interdisciplinar;
 
Mais importante é que o professor veja os diários como um registro processual, e não os avalie apenas como uma série de imagens estanques e isoladas. Esta visão do processo em desenvolvimento servirá como instrumento para desvelar as mudanças que possam ocorrer durante o período de registro dos diários.
Acima de tudo é fundamental que os profissionais das áreas de suporte (psicólogos, pedagogos, psicopedagogos e lingüistas aplicados) tenham a humildade de perceber que o local do fazer docente é do professor, e que este fazer possui características tão científicas quanto os deles mesmos. A função dos outros membros da equipe interdisciplinar deve ser a de dar ao professor o suporte necessário à organização – ou à reorganização – de sua prática.

Assim, por exemplo, em contextos nos quais o professor esteja enfrentando problemas de indisciplina ou agressão, seria relevante que o psicólogo ou o psicopedagogo escolar fornecesse suporte para que o professor descobrisse de que forma sua relação com os alunos pode estar alimentando um mal investimento pulsional. Deveria ser evitada a busca de culpados, a patologização do aluno ou do professor, afinal o aluno não se torna agressivo por si; ele investe a agressividade sobre sua relação com o professor e deveria ser sobre esta relação o foco do suporte psicológico ou psicopedagógico.

Um aspecto que deve ser ressaltado é a necessidade de que os membros da equipe interdisciplinar não tentem doutrinar, ou muito menos convencer os professores a adotar uma determinada teoria ou metodologia de ação de modo acrítico. É necessário, sem dúvida, dar ao professor a oportunidade de conhecer qualquer paradigma teórico que possa ser relevante a sua prática, mas também deve-se dar a ele a possibilidade de dialogar criticamente com tal paradigma.

Em resumo, é este o momento de permitir ao professor de LEs resgatar a sua autoridade, a qual foi perdida no curso da história pela influência de fatores diversos e substituída por ideários ou modelos mentais que se alimentam de uma postura de passividade acrítica. O cuidado que se deve ter, portanto, é de não deixar que o fazer docente se submeta aos fazeres de outros profissionais atualmente envolvidos direta ou indiretamente com o contexto escolar.

Concluindo, deve-se ressaltar a necessidade de permitir o surgimento de um pensamento e de uma prática que dêem conta de uma contínua análise sistêmica do processo educativo. Uma análise que leve em consideração a proposta educacional da escola, as diretrizes da LDB, a orientação do sistema educacional local para o ensino de LEs, a formação do professor na Licenciatura, a relação professor-aluno e o comprometimento deste professor com seu processo de auto-avaliação e aprendizado contínuos.

 

 

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