SESSÃO ESPECIAL - POLÍTICAS DE MELHORIA DA ESCOLA PÚBLICA PARA TODOS: TENSÕES ATUAIS
Escrito por Profª. Drª. Rosângela Gavioli Prieto
Sáb, 31 de Janeiro de 2004 03:00
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Sessão Especial

Políticas de melhoria da escola pública para todos: tensões atuais

PRIETO, Rosângela Gavioli – FE/USP
incluído no site em 31/01/2004

O Brasil enfrenta nesse início de século uma série de desafios na área de Educação. Dentre esses, podem ser citados: a universalização do acesso ao ensino fundamental e a expansão do ensino médio, o significativo percentual de pessoas analfabetas, os índices não desprezáveis de repetência e evasão escolar, a precária formação de parcela dos professores, as inadequadas condições físicas e materiais das escolas e a qualidade do ensino distante do que se considera desejável. E mais, temos que superar os mecanismos objetivos e subjetivos que têm impedido o acesso ou dificultado a permanência de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares.

Diante desse quadro, há que se atentar, cada vez mais, para que direitos, historicamente conquistados, sejam assegurados e possam proporcionar condições adequadas à integração escolar e social de todos os alunos.

Considerando que os debates sobre Educação, travados nos primeiros seis meses da administração Lula (2003-2006), tiveram como objeto algumas das políticas educacionais em vigência, analisar rumos para a melhoria da escola pública, com vistas ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, passa hoje, inevitavelmente, pelo resgate das propostas elaboradas e implantadas no governo anterior.   

Desde final da década de 80, a começar pelos dispositivos constitucionais, outros tantos documentos legais sobre educação buscam responder às demandas da população em geral e alguns desses visam a atender às necessidades de segmentos específicos da população, como o daquelas com necessidades educacionais especiais.

Nesta exposição procuro problematizar alguns referenciais adotados em documentos oficiais sobre educação especial produzidos durante os dois mandatos do governo de Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), para apontar certas tensões na política de melhoria da educação para todos.

Não há, contudo, qualquer pretensão de esgotar essa discussão. Primeiro, por que a análise de políticas de melhoria da educação para todos envolve fatores para além dos limites do plano legal. Além disso, devido ao grande número de documentos assegurando direitos às pessoas com necessidades educacionais especiais, a própria análise legal ficará restrita a cinco documentos oficiais nacionais que, a meu ver, são os que dão sustentação à política de educação especial.

Serão, nessa direção, conferidos destaques à Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em de 5 de outubro de 1988 (CF/88), à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. ° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB/96), ao Plano Nacional de Educação – Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001 (PNE/01), ao Parecer n. ° 17, de 03 de julho de 2001 (Parecer 17/01) e à Resolução CNE/CEB n. ° 2, de 11 de setembro de 2001 (Resolução 2/01).

Mediante análise de passagens desses documentos, busco destacar os principais impasses e implicações que cercam as definições do alunado da educação especial, a conceituação de educação especial adotada e o lócus proposto para seu atendimento educacional. Além desses tópicos, será apresentada breve reflexão sobre a municipalização do ensino fundamental, por se tratar de mais um foco de tensão quando se trata de assegurar, às pessoas com necessidades educacionais especiais, o direito à educação.

A educação especial no contexto da política educacional brasileira 

No que se refere particularmente aos portadores de deficiência, a CF/88 reserva vários dispositivos garantidores de direitos a essa população. Desses, o mais divulgado é o artigo 208, inciso III, por estabelecer o direito ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Esse dispositivo tem conferido novo vigor às propostas de oferecer iguais oportunidades de educação às pessoas com necessidades educacionais especiais e legalidade constitucional aos discursos que enfatizavam o ensino regular como a melhor opção escolar para essa população.

Além desses dispositivos, como já mencionado, foram assegurados direitos trabalhistas (artigos 7°, inciso XXXI e 37, VII), à saúde e à assistência social (artigos 24, XIV e 203, IV e V), bem como condições garantidoras de acesso aos bens e serviços sociais, ai incluídos os meios de transporte, os logradouros, entre outros (artigos 227 e 244).    

A luta para que os portadores de deficiência contem com as mesmas condições e oportunidades educacionais que o conjunto da população, tem como uma, dentre outras referências, a Declaração dos Direitos do Homem, de 1948, onde se afirma que “todo homem tem direito à instrução” (art. XXVI). Esse direito foi reafirmado com a proclamação da Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (1975), com a Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança (1989) e com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) (SOUZA e PRIETO, 2002).

 

Em 1994, a Declaração de Salamanca, resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais ocorrida na Espanha, referenda “o princípio da integração” e pauta-se “no reconhecimento das necessidades de ação para conseguir ‘escolas para todos’, isto é, instituições que incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de cada um”.

Mesmo contando com todos esses documentos, ainda estamos longe de atingir a quantidade total e a qualidade social no atendimento escolar dispensado aos alunos com necessidades educacionais especiais. Segundo Odeh (2000), “encontram-se na literatura brasileira estimativas e referências variadas sobre o atendimento em educação especial para crianças com deficiências”.Na apresentação das informações revela que, na melhor das hipóteses, o índice de atendimento escolar dessa população não ultrapassa a 10%. Essa variação nos dados, revela a necessidade de se investir na construção de instrumentos que permitam levantar informações precisas sobre essa população.

Um dos fatores que certamente corrobora para essa variação é a imprecisão que se pode evidenciar na definição de alguns dos conceitos utilizados nos documentos legais, que servem de referência em educação especial e para a própria coleta de dados, tal como veremos a seguir.  

 

              A (evolução da) definição do alunado da educação especial

Nos documentos oficiais elaborados entre 1988 e 2001[1] podem ser localizadas várias mudanças na terminologia adotada para identificar o alunado da educação especial. Enquanto no texto da CF/88 o atendimento educacional especializado é conferido aos portadores de deficiência, na LDB/96 a denominação adotada é educando portador de necessidades especiais.

Ainda que numa perspectiva particular de interpretação se possa conferir à segunda expressão possibilidade de abarcar outros alunos para além dos portadores de deficiência, não há explicitação no texto da LDB/96 sobre a população de referência e, muitas vezes, essas expressões são erroneamente utilizadas como sinônimas, tal como ocorre no PNE/01, posteriormente retomado.

No entanto, a abrangência da expressão necessidades especiais pode situar-se tanto nos limites explicitados pela Política Nacional de Educação Especial (1994) como pela Declaração de Salamanca (1994). O primeiro documento estabelece que são alunos com necessidades especiais aqueles que apresentam deficiência (mental, auditiva, física, visual e múltipla), superdotação ou altas habilidades ou condutas típicas devido a quadros sindrômicos, neurológicos, psiquiátricos e psicológicos que alterem sua adaptação social a ponto de exigir intervenção especializada. Já, a Declaração de Salamanca (1994) advoga que esses alunos apresentam dificuldades de escolarização decorrentes de “condições individuais, econômicas ou socioculturais”, destacando como exemplos as:

... crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; crianças com deficiência e bem dotadas; crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas e culturais; crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados.

No item “Diagnóstico” do PNE/01 as duas expressões (portadores de deficiência e necessidades educacionais especiais) são utilizadas como sinônimas. Para ilustrar tal afirmação, localização nesse texto a seguinte informação: “a Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino”. Outro evidente equívoco é localizado na referência aos dados estimativos da Organização Mundial de Saúde (OMS). Nesse trecho do texto informa que 10% da população apresentam necessidades especiais e não deficiência, termo utilizado pela referida Organização. Na continuidade, esse documento, ao registrar os indicadores de atendimento a essa população, utiliza os dados estatísticos do Censo Escolar 1998 que traz o número de atendimentos prestados a alunos com algum tipo de deficiência, com superdotação e com condutas típicas, termos apoiados no documento Política Nacional de Educação Especial (1994), já mencionada.

Cumpre ressaltar que o PNE/01 é o documento de referência para os estados e municípios brasileiros elaborarem seus próprios planos de educação. Portanto, é preciso que sejam superadas tais imprecisões, e que os debates durante o processo de elaboração desses documentos resultem em progressos nas definições das diretrizes, metas e objetivos propostos para a efetivação da educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. 

No Parecer 17/01, documento que fundamenta a Resolução 2/01, encontramos importante contribuição para a compreensão desse item. Julgando tradicional a definição adotada desde 1994 no documento nacional já mencionado, considera que

... a ação da educação especial amplia-se, passando a abranger não apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condições, disfunções, limitações e deficiências, mas também aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica, considerando que, por dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento, alunos são freqüentemente negligenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares. (...) Assim, entende-se que todo e qualquer aluno pode apresentar, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente.

A Resolução 02/01, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, apresenta definições que tem gerado muitas preocupações, bem como manifestações de certos segmentos ou membros da sociedade civil e acadêmica que culminaram, inclusive, com a formalização de sua revogação.

Um dos pontos causadores de controvérsias é a definição dos alunos a serem atendidos pela educação especial, apresentada a seguir:

Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Ainda que a definição adotada tenha intencionalidade de ressaltar o funcionamento da pessoa em relação à aprendizagem, utilizando os termos dificuldades ou limitações e facilidades para caracterizar a condição do educando, cumpre questionar se essa nova classificação tem potencial para modificar, de fato, a anterior. No fundo, a responsabilidade pelas tais dificuldades ou facilidades não poderá recair sobre o próprio aluno? De que forma esse texto contribui para romper com o enquadramento dos alunos nas clássicas classificações, ou seja, no item I ficariam todos aqueles que não apresentam deficiência sensorial (item II) ou superdotação (item III)?        

Outra ressalva é dirigida à formulação da categoria II, pois essa caracteriza como dificuldades as condições de comunicação e sinalização utilizadas tipicamente por algumas pessoas. Defini-los somente como alunos com características de comunicação e sinalização diferenciadas das dos demais já não seria suficiente? Tal como definido o item II, também sugere que todos têm dificuldades de comunicação e sinalização, porém somente quando elas são diferenciadas é que demandariam educação especial.  

Destaque deve ser dado às formulações adotadas nos itens I e III cujo termo aprendizagem é acompanhado de ressalvas (“acentuada dificuldade” e “grande facilidade”, respectivamente). Possivelmente, os adjetivos estão assim colocados para diferir a dificuldade de uns _ aquela que pode ser “comum” _, daquela apresentada por outros alunos _ aquela “incomum”. O próprio texto do PNE/01, no item “Diretrizes” referenda essa interpretação:

Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial (PNE/01). (Grifo nosso).

Mas, muitas perguntas ainda estão sem resposta. Afinal, quem serão os responsáveis por fazer diferenciação entre dificuldades comuns e acentuadas? Que condições serão oferecidas para que os alunos não continuem a ser erroneamente classificados e até mesmo encaminhados para recursos educacionais especializados fora do ensino comum? Ademais, caracterizar o aluno outrora denominado por deficiente mental educável já não era tarefa fácil e gerava muitas distorções, por que seria tão diferente em relação à elaboração de critérios adequados para identificar uma dificuldade de aprendizagem como acentuada a ponto de demandar educação especial? Vale lembrar que a demanda por classes especiais aumentou exatamente nas décadas de 70 e 80, em função de atender alunos em classes especiais para deficientes mentais encaminhados para diagnóstico psicológico com queixa assentada exatamente nessa tal “dificuldade de aprendizagem”.

Em síntese, ao invés de servir para elucidar e nortear a política educacional no que se refere ao alunado da educação especial, essas modificações precisam ser retomadas e rediscutidas para que possamos, inclusive, ter parâmetros que orientem o levantamento de indicadores de atendimento e a formulação de planos e programas que atendam as necessidades específicas desses alunos.

O que há de “especial” nessa tal educação especial

Nos documentos analisados a educação especial é caracterizada como “modalidade de educação escolar” a ser “promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino” (PNE/01). Na LDB/96 está modalidade se caracteriza por assegurar “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às necessidades dos educandos portadores de necessidades especiais” (art. 59, I). Com a crescente demanda de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns tem-se intensificado a necessidade de ampliação das produções teóricas que nos auxiliem a compreender as diferentes possibilidades de organização curricular e demais alterações recomendadas, exigidas ou passíveis de realização para melhor atender à diversidade de características de aprendizagem dos alunos. Esse é um dos papéis das universidades que podem, assim, contribuir para que a qualidade de ensino possa ser alcançada.

Voltando aos documentos, no Parecer 17/01, a educação especial    

... deverá vincular suas ações cada vez mais à qualidade da relação pedagógica e não apenas a um público-alvo delimitado, de modo que a atenção especial se faça presente para todos os educandos que, em qualquer etapa ou modalidade da educação básica, dela necessitarem para o seu sucesso escolar.

Cumpre saber qual o sentido de se elaborar critérios para definir os alunos que devem ser atendidos pela educação especial se esta deve ser disponibilizada para todos e ser tomado como seu alvo as relações pedagógicas. Questionável é também a utilização da expressão atenção especial tal como registrada nesse excerto, pois com essa formulação pode-se presumir esta seria suficiente para prover as necessidades de um aluno com dificuldade acentuada de aprendizagem.

Por outro lado, na Resolução 02/01, que se fundamenta nesse Parecer, 

Art. 3° Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Afinal, a educação especial é para todos os educandos ou somente para aqueles com necessidades educacionais especiais? É tarefa para o próximo período definir qual será o lócus da educação especial e, para isso, é mister que se tenha clareza de sua definição. Corroborando tal debate para Souza e Prieto,

O ‘especial’ refere-se às condições requeridas por alguns alunos que demandam, em seu processo de aprendizagem, auxílios ou serviços não comumente presentes na organização escolar. Caracterizam estas condições, por exemplo, a oferta de materiais e equipamentos específicos, a eliminação de barreiras arquitetônicas e de mobiliário, as de comunicação e sinalização e as de currículo, a metodologia adotada e, o que é fundamental, a garantia de professores especializados bem como de formação continuada para o conjunto do magistério (SOUZA e PRIETO, 2002).

Por um lado, o que se anuncia como desejável é que se rompa com a prática de delegar à educação especial toda a responsabilidade pela aprendizagem dos educandos com necessidades educacionais especiais que freqüentam as classes comuns e, por outro lado, que os conhecimentos sobre esse campo, historicamente detidos nas mãos de alguns profissionais, sejam apropriados pelo conjunto dos educadores.      

O lócus do atendimento educacional especializado

Na CF/88, na LDB/96 e no PNE/01, está previsto que o atendimento educacional especializado deva ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino. Todavia, ainda que possa ser caracterizada por muitos autores como um inegável avanço, de acordo com Minto, “preferencialmente pode ser o termo-chave para que não se cumpra o artigo, pois quem ‘dá primazia a’ já tem arbitrada legalmente a porta de exceção, (...) dada a histórica responsabilização de entidades privadas pela oferta dessa modalidade de educação”. (MINTO, 2000). (Grifo do autor).

Na direção de atender a essa prescrição de origem constitucional, na LDB/96 estão previstos serviços de apoio especializado, na escola regular, e serviços especializados (art. 58, § 1° e 2°, respectivamente).

No Parecer 17/01 e na Resolução 2/01, o termo preferencialmente é abolido em nome da primazia dos apoios especializados, muito embora sejam mantidos os serviços especializados:

... a educação especial deve ocorrer nas escolas públicas e privadas da rede regular de ensino, com base nos princípios da escola inclusiva. Essas escolas, portanto, além do acesso à matrícula, devem assegurar as condições para o sucesso escolar de todos os alunos.  Extraordinariamente, os serviços de educação especial podem ser oferecidos em classes especiais, escolas especiais, classes hospitalares e em ambiente domiciliar (PARECER 17/01).

Art. 7º O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Básica (RESOLUÇÃO 2/01).

Quanto à organização dos referidos serviços, a Resolução 2/01, prevê como apoio pedagógico especializado disponíveis às classes comuns: o professor especializado em educação especial; professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis; atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente; outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação e salas de recursos (art. 8°, IV e V). Ainda, estabelece condições para a coexistência de serviços especializados, tais como as classes especiais e as escolas especiais, desde que as respeitado seu caráter transitório ou extraordinário, respectivamente. As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar são reservados para os casos em que os alunos estejam impedidos de freqüentar as aulas por motivos de saúde, e devem ser organizados por meio de ação integrada com os sistemas de saúde (art. 9°, 10 e 13).

Por mais que um texto preze pelo detalhamento das propostas, discriminando as condições excepcionais em que é permitida a criação de serviços especializados, não é suficiente para que os encaminhamentos inadequados deixem de acorrer e que gerem demandas que justifiquem a ampliação dessas formas de atendimento em detrimento dos apoios especializados. Nada será suficiente sem um intensivo investimento na Educação para que sua qualidade seja uma arma contra a exclusão de todo e qualquer aluno.

Nessa direção, a melhoria da qualidade da Educação figura com um dos principais argumentos em defesa da municipalização do ensino.

A municipalização do ensino e seus possíveis impactos para o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino fundamental

As diretrizes nacionais enfatizam a descentralização da Educação pela municipalização do ensino fundamental e têm sua origem expressa no artigo 211 da CF/88. No caput desse artigo está prevista a organização dos sistemas de ensino em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios e definido que “os municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil” (§ 2º).  Segundo Camargo,

... a decomposição do regime autoritário militar incentivou um fato novo: o surgimento do movimento municipalista, incentivando a descentralização para o poder local. Foi esse modelo novo de federalismo que floresceu no Brasil na última década, consagrado pela Constituição de 1988. (CAMARGO, 2003). 

Reiterando tal prerrogativa, a LDB/96 estabelece como uma das incumbências atribuídas aos municípios:

V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.

Parágrafo Único.  Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema de educação básica.

A partir de 1998 também entra em vigor a obrigatoriedade da aplicação da Lei 9.024 de 26 de dezembro de 1996, que institui um mecanismo de subvinculação dos recursos financeiros a serem aplicados em educação. Com a criação do Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – FUNDEF, fica estabelecida a obrigatoriedade de investimento dos municípios em educação com prioridade para o ensino fundamental. Do total de recursos, devem investir 60% no ensino fundamental criando sua rede própria de ensino ou assumindo a municipalização de escolas estaduais, bem como em políticas de valorização do magistério. Também podem ter seus recursos recolhidos junto ao Fundo e gerenciados pela esfera estadual.

Após quatro anos de vigência dessa Lei, cumpre saber: Conseguirão todos os municípios brasileiros organizar suas redes de ensino, atendendo com esses recursos toda a demanda por ensino fundamental e ainda com o restante investir nos outros níveis ou modalidades de ensino? A educação infantil continuará sendo ampliada na proporção dos anos anteriores ao estabelecimento do FUNDEF? Os municípios que organizarem suas redes próprias investirão na qualidade de ensino visando também a favorecer o acesso e a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais nas suas escolas regulares? Os recursos financeiros serão suficientes para que sejam criados planos e programas para atender às necessidades dos alunos?   

No Brasil, no entanto, o êxito da municipalização do ensino fundamental exige muito mais do que uma estratégia de vinculação de recursos. O conhecimento de alguns dados é ilustrativo: dos 5.559 municípios brasileiros, distribuídos em 26 estados, “80% deles não geram praticamente nenhuma renda própria e, o que é pior, acima deles metade dos estados é tão pobre que tampouco é capaz de fazê-lo, vivendo de subsídios do governo federal”.(CAMARGO, 2003).  Fica patente que a concretização do estabelecido pela legislação como condições para que os alunos com necessidades educacionais especiais estejam nas escolas regulares dependerá de investimento dos gestores em parcerias com a esfera estadual e com efetiva participação da União. Para Camargo, por prevalecer

... cada vez mais a percepção de que o papel do governo federal irá limitar-se, de ora em diante, especialmente no plano social, à função reguladora, além de transferir recursos, controlar e coordenar as políticas públicas no plano nacional, (...) nas regiões pouco desenvolvidas caberá, no entanto, uma intervenção regional mais agressiva (...), ou seja, aplicar o princípio da subsidiaridade, que exige a participação ativa do ente superior quando, no nível inferior, o município e os estados são desprovidos de recursos e meios (CAMARGO, 2003).

Contudo, o Parágrafo único do artigo 23 da CF/88, prevendo a fixação de normas para “cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, tendo em vista o equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional”, está na dependência, como tantos outros dispositivos, de que seja elaborada lei complementar.

Há que se destacar que após 1988, devido aos mecanismos constitucionais, foram estabelecidas algumas regras para a transferência de receitas entre as diferentes esferas de governo, mas a definição dos “encargos permaneceu indefinida, gerando responsabilidades crescentes dos municípios, bem maiores, inclusive, do que as receitas” (CAMARGO, 2003). Essa situação certamente nos distancia das condições previstas para o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns do ensino fundamental, sem contar, é claro, com o que pode ocorrer com os outros níveis e modalidades de ensino (educação infantil, ensino médio e Educação de Jovens e Adultos).  

Constata-se, ainda, nos dados educacionais disponíveis sobre educação especial, que o desenvolvimento do atendimento foi desordenado. Nos dados divulgados no PNE/01, pode-se verificar que dos 5.507 municípios, em 1998, somente 48,9% ofertava educação especial. Somado a esse dado, diferenças regionais agravam esse quadro:

No Nordeste, a ausência dessa modalidade acontece em 78,3% dos Municípios, destacando-se Rio Grande do Norte, com apenas 9,6% dos seus Municípios apresentando dados de atendimento. Na região Sul, 58,1% dos Municípios ofereciam educação especial, sendo o Paraná o de mais alto percentual (83,2%). No Centro-Oeste, Mato Grosso do Sul tinha atendimento em 76,6% dos seus Municípios. Espírito Santo é o Estado com o mais alto percentual de Municípios que oferecem educação especial (83,1%). (PNE/01, Diagnóstico).

            Destaca-se que as regiões brasileiras que menos oferecem educação especial são as mais carentes e que contam com maior índice de pessoas com necessidades educacionais especiais, inclusive em decorrência da ausência de serviços de saúde, saneamento básico etc. Segundo dados do Censo 2000, é exatamente nas Regiões Norte (16,1%) e Nordeste (16,7%) que a proporção da população com pelo menos uma das deficiências investigadas supera a média nacional (14,5%).   

Afora isso, para que possamos ver atendidos os dispositivos sobre educação especial na perspectiva da universalização do atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, devem ser repensados inclusive os critérios utilizados para instituir a municipalização do ensino fundamental, bem como os recursos financeiros a serem disponibilizados pelos sistemas de ensino para garantir qualidade do ensino com a oferta de condições favorecedoras à permanência desses alunos no ensino regular.

Algumas considerações finais

O caminho escolhido para desenvolver o tema proposto para esta Sessão Especial foi destacar, da legislação nacional sobre educação especial, alguns dos tópicos que devem ser reavaliados com a máxima urgência, para subsidiar proposições de ações em prol da universalização do atendimento de toda a demanda escolar.       

Contudo, há que se considerar a existência de muitos outros caminhos para se proceder a análise e a interpretação de políticas públicas direcionadas aos alunos com necessidades educacionais especiais. Um deles requer estudo da política educacional em âmbito geral e a análise de planos e programas de educação, pois mudanças no âmbito das prioridades para a Educação afetam o direcionamento da política de educação especial. Nesse sentido, Mazzotta considera que “é no contexto da educação geral que devem estar presentes os princípios e as propostas que definem a política de educação especial”. (MAZZOTTA, 1996).

Embora todos os documentos legais sobre Educação elaborados após a Constituição Federal de 1988 o direito ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, para aqueles hoje denominados alunos com necessidades educacionais especiais, sabe-se que não se viabiliza a referida prerrogativa sem que se garanta, enquanto responsabilidade do Estado, suportes humanos, físicos, materiais e outros. Isso implica, necessariamente, maior investimento financeiro e compromisso político com a educação brasileira, portanto, a figuração dessa área de política social como prioridade, de fato, do governo.  

A educação para todos e a igualdade de direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais não são princípios recentes. A proposta de que usufruam os mesmos bens e serviços sociais, incluída nesse rol a classe comum, também não é idéia que nasceu na década de 90. Mas, os dados levantados pelo Censo Escolar revelam que em 2002, dos 448.617 alunos matriculados, dois terços (338.081) estavam em escolas exclusivamente especializadas ou classes especiais e somente o restante (110.536) em classes comuns.

A quase totalidade dos dados divulgados pela Secretaria de Educação Especial (SEESP) sobre indicadores de atendimento em educação especial requer que a eles sejam agregadas informações adicionais. Tomando como exemplo os dados supracitados, há elementos que são imprescindíveis para análise da situação, tais como: quantas são as matrículas em escolas especializadas e quantas em classes especiais? Para os alunos matriculados em classe comum, há recursos adicionais para atender suas necessidades? Quais são eles? Há predomínio de um tipo de necessidade educacional especial sobre outras dentre os 110 mil alunos que estão na classe comum?

Na direção de sistematizar algumas sugestões, seguem indicações de ações no âmbito dos sistemas de ensino que, a meu ver, podem contribuir para que avancemos na diluição das tensões atuais para atingirmos a qualidade de ensino para todos.   

Ações no âmbito dos sistemas de ensino  

Para que os planos e programas sejam pautados em diagnóstico da situação de atendimento dos alunos com necessidades educacionais em diferentes localidades brasileiras e para que situem e caracterizem os que ainda estão fora das escolas, os sistemas de ensino devem construir instrumentos com informações que ultrapassem o coletado pelos Censos Populacional e Escolar (PRIETO, 2002).

Os dados devem ser suficientes para prever quais os locais que precisam ação subsidiária da União e dos estados que garanta recursos educacionais especiais, bem como equipamentos, materiais e profissionais formados para atuar em serviços especializados e de apoio junto a alunos com necessidades educacionais especiais.   

 

O aprimoramento das políticas públicas no campo social depende de que elas sejam submetidas a acompanhamento e avaliação sistemáticas. Para tal é preciso fortalecer os canais de participação de todos os segmentos envolvidos, caso contrário, corre-se o risco da política proposta nunca espelhar as necessidades reais da população e ainda estar sujeita à fragilidade e descontinuidade (PRIETO, 2003).

 

            Dentre os grandes desafios temos que responder as seguintes questões:

. As ações dos sistemas de ensino se configuram como uma política de atendimento ou uma mera prestação de serviços?

. As propostas implantadas têm atendido às necessidades dos alunos com necessidades educacionais especiais?

. O atendimento proposto tem, conseqüentemente, garantido a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais ou tem somente propiciado seu convívio social?

A proposta de atender alunos com necessidades educacionais especiais junto aos demais alunos, portanto, priorizando as classes comuns, implica atentar para mudanças, no âmbito dos sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de cada profissional da educação, em suas diferentes dimensões e respeitando suas particularidades. A escola e seus professores, particularmente, não podem ser tomados como únicos responsáveis pela garantia da aprendizagem de todos os alunos, mas sim como parte integrante da implementação de políticas de educação, que devem estar explicitadas em programas de governo e ordenadas em metas e objetivos nos planos de educação em âmbitos das três esferas de governo (MITTLER, 2003).

O momento político atual, mais uma vez, reclama a participação da sociedade civil. A tão almejada qualidade de ensino para que todos os alunos tenham seu direito à educação requer a garantia de investimento em ações e medidas que visem a melhoria da qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação dos educadores, a remoção de barreiras, a previsão e provisão de recursos materiais e humanos dentre outras possibilidades de ação. Nessa perspectiva pode-se potencializar um movimento de transformação da realidade educacional brasileira para se conseguir reverter o percurso de exclusão de crianças, jovens e adultos nos e dos sistemas de ensino.

Os debates em torno da elaboração dos planos de educação estaduais e municipais podem servir como um rico espaço em que os impasses e tensões aqui expostos sejam retomados e superados.

 

Referências

BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília-Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, MEC/SEESP, 1994.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. º 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministério da Justiça. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais.  2. ed.  Brasília, CORDE, 1997.

BRASIL. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educação. Brasília - Lei n. º 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Diário Oficial da União.

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[1] Período em que foram publicados os documentos oficiais selecionados para esta exposição.