O ASPECTO SÓCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON
Escrito por Rose Keila Melo de Souza e Keyla Soares da Costa
Sáb, 31 de Janeiro de 2004 03:00
Imprimir

O ASPECTO SÓCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON. 

 

Rose Keila Melo de Souza[1]

Keyla Soares da Costa[2]

                                                                  

RESUMO  

 

Admitindo-se que somos seres geneticamente sociais e, sobretudo afetivos, dotados de interesses e desejos próprios, o presente estudo focaliza a homogeneização de valores e diferenças sociais imposta pela lógica mercadológica do capitalismo às políticas públicas nacionais, tomadas aqui as que versam especificamente sobre o sistema educativo. E através de uma análise qualitativa de amplitude micro, ou seja, efetuada a partir da prática pedagógica de professores do ensino fundamental, chegou-se à premissa de que parte de nossas escolas não foge à regra, na ocasião que em legitima o ensino intelectualista e pragmático, desconsiderando significativamente o importante papel do conteúdo sócio-afetivo discente enquanto recurso motivacional imprescindível para a construção do conhecimento significativo, cujas implicâncias ao se menosprezá-lo tem se manifestado na crescente apatia discente pela aquisição formal de conhecimento veiculado na escola. À idéia de se utilizar o conteúdo sócio-afetivo como mola propulsora do processo educativo, defendida neste artigo, convergem os postulados de teóricos clássicos como o psicólogo suíço Jean Piaget, o educador e também psicólogo russo Lev Vygotsky e o médico francês Henry Wallon.

 

 

1.2. Graduadas em Pedagogia pela UFPA / 2002.

  

          O ASPECTO SÓCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON.

 

  

1.1- CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA VERSUS MODELOS PEDAGÓGICOS

 

A pedagogia moderna, cuja existência se deve ao estabelecimento de um estatuto de indivíduo atribuído à criança por Montaigne e Rousseau, seus principais formuladores nos séculos XVI e XVIII, tem sua trajetória permeada por inúmeras transformações da noção de infância, acarretando conseqüentemente alterações no pensamento pedagógico no desenrolar de sua história; sendo que, essas noções se constituiriam e se constituem em consonância com os interesses do modelo político e econômico vigentes.

Para Montaigne (1533 – 1592), filósofo francês, a criança não passa de um adulto em miniatura. Pensando assim, ele critica qualquer ação de agrado, de ludicidade com relação às crianças. E desta forma, desenvolve a gênese para a racionalização do processo educativo, através da supervalorização da razão, princípio este que perdura até hoje, e constitui-se neste momento, parte da nossa investigação.

Assim, sob o imperativo de suas idéias, é nesta época que a escola vai se reorganizar para ocupar-se da função disciplinar e instrutiva contra a “paparicação” promovida no lar. No entanto, a esta função disciplinar e instrutiva apontada por Montaigne, contrapõe-se o pensamento de Rousseau (1712-1778), para o qual à Pedagogia caberia o cultivo da intimidade infantil, ou seja, a preservação de sua subjetividade. Isso o leva a classificar as funções pedagógicas, defendidas nas bases teóricas de Montaigne, como intromissões desastrosas a serem veementemente repudiadas em favor de uma pedagogia da autonomia, que prime pela relação íntima e pela disciplina interior.

Embora ele tenha criticado essa racionalização, com o desdobramento da modernidade, do século XIX ao início do século XX, consubstanciada nas diretrizes da sociedade do trabalho e da sociedade científica e tecnológica, a pedagogia é “convidada” a rever os seus princípios, atrelando a noção de infância, e o seu estatuto de indivíduo adquirido, aos ditames do capitalismo, ou melhor, ao mundo do trabalho.          

A estreita relação “mundo da criança” e “mundo do trabalho”, trouxe para o cenário da pedagogia moderna, contribuições da Sociologia representada pelas idéias de Durkheim, da mesma forma a Filosofia da Educação, bem como a Psicologia de Dewey; para o bojo das discussões pedagógicas concernentes às determinações preestabelecidas entre o vínculo escola, trabalho e infância.

A escola que hoje possuímos, com regras, conteúdos programáticos, divisão por séries a partir de critérios cronológicos, etc., é assim, portanto, algo articulado ao surgimento do novo sentimento dos adultos em relação às crianças, onde se enfatiza sua capacidade intelectual em detrimento de sua autonomia afetiva.

A noção de trabalho, ocupada pela Psicologia, no contexto educacional, ganhou contorno bem mais amplo que seu conceito usual, desvinculando-se de sua conotação econômica e passando a ser fator intrínseco à vida infantil na definição de “ocupações ativas”, ou seja, o interesse do aluno e a preocupação em propiciar-lhe a construção do conhecimento, em colocá-lo em permanente estado de ação com o meio; enfim, o objetivo de aprimorar a capacidade cognitiva da criança, tornou-se nesse momento o âmago do processo ensino-aprendizagem, e grande parte dos procedimentos pedagógico-didáticos centraram-se nesse propósito.

O reconhecimento da individualidade da criança, de suas necessidades e vontade própria implicou necessariamente o repensar da prática educativa, da mesma maneira sua condição de ser psicológico propôs à Psicologia a superação do caráter dicotômico que por bastante tempo fundamentou sua base teórica. Visto que, por um longo período, a Psicologia tradicional preocupou-se em estudar o funcionamento psicológico, em especial o funcionamento cognitivo fragmentadamente; isolando deste o aspecto afetivo, negligenciando-o enquanto substrato da constituição humana.                                                                       

 

A separação do intelecto e do afetivo, diz,Vygotsky, “enquanto objeto de estudo, é uma das principais  deficiências da Psicologia Tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como fluxo autônomo de “pensamentos que pensam a si próprios”, dissociados da plenitude da vida, das necessidades dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa.(Kohl: 1992, p. 76)

 

            Assim, Vygotsky, defende a tese de que diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico, e busca romper com as teses que relativizam o papel que a afetividade detém para a promoção do desenvolvimento psico-social do homem, colocando-a independentemente de especificidades culturais. Para ele, existe a necessidade do reconhecimento de que a afetividade possui um caráter de ação volitiva1, que norteia toda atividade humana.

Este postulado teórico, em que o desenvolvimento cognitivo pressupõe-se uma base afetivo-volitiva, também estará presente nos princípios teóricos de diversos autores, como Henry Wallon e Jean Piaget, em maior ou menor intensidade.

Desta forma, ao longo deste capítulo buscaremos considerar as diferentes matizes conceituais dadas por esses teóricos ao termo afetividade e à dimensão ocupada em suas teorias, enfatizando, ainda que implicitamente, o desvelamento das mentalidades tradicionalistas que co-relacionam a afetividade à “desorganização da vida racional”, e a racionalidade, o intelecto, à superação absoluta do nosso estado afetivo-emocional. Reconhecendo que isto evidentemente supõe o conhecimento íntimo do modo de funcionamento da inteligência, da afetividade, e da interligação existente entre si.

 

1.2 - AS RELAÇÕES SOCIAIS E A AFETIVIDADE NA TEORIA PIAGETIANA.

Costuma-se atribuir críticas aos postulados piagetianos, pela suposta indolência com que tratam os aspectos sociais no desenvolvimento humano, porém, convém ressaltar que, apesar das atenções não convergirem exclusivamente sobre esses fatores, Piaget destaca com clareza as influências e determinações da interação social no desenvolvimento da inteligência, afirmando que “a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas” (PIAGET, 1967 apud LA TAILLE, 1992, p. 11). 

        

1 Ação volitiva: ato que há determinação de vontade, segundo consulta ao Dicionário Aurélio.

 

Nesse sentido, julgamos ser importante enfatizar previamente sua definição de homem como ser social, assim como sua visão, no que tange ao comprometimento dos fatores sociais para o desenvolvimento humano, já que, a nosso ver, as relações sociais são bastante complexas e compõem fundamentalmente o cenário contínuo da história, determinando desde o nascimento até a vida adulta do ser, conteúdos sócio-históricos anunciantes de valores, regras e signos, por certo definidores do desenvolvimento psico-social.

Segundo Piaget (ibidem, p. 14), “o ser social” de mais alto nível, é justamente aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes de forma equilibrada; isso significa afirmar que, a cada estágio de desenvolvimento do sujeito, definido por Piaget, compreende-se uma maneira de ser social, daí a forma como uma criança, no período pré-operatório, interage socialmente diferente de uma pessoa que atingiu o nível das operações formais, haja vista esta conseguir estabelecer com coerência e equilíbrio trocas intelectuais.

Assim, denota dizer que, o desenvolvimento das operações lógicas no indivíduo corresponde simultaneamente ao seu desenvolvimento social.

Para tanto, é conveniente apresentarmos tal relação nas variadas etapas fixadas por este autor. Inicialmente, no período sensório-motor, o nível de socialização da inteligência mostra-se extremamente precário, pouco devendo às trocas sociais. Entretanto, no estágio pré-operatório, caracterizado pela presença da linguagem e da representação simbólica, esta socialização da inteligência, outrora pouco perceptível, ganha efetiva significância, embora alguns fatores ainda empeçam as consistentes trocas intelectuais equilibradas, tais como: a ausência de condições favoráveis na criança para enquadrar-se em uma categoria comum de referência, condição indispensável ao autêntico diálogo; a incapacidade circunstancial da criança para sustentar suas definições ou afirmações; além de não conseguir promover relações de reciprocidade, de ver-se a partir do ponto de vista do outro. Situações estas peculiares ao pensamento egocêntrico.

Apesar, de nesta fase a criança designar seu ponto de vista como único ou verdade absoluta, demonstrando uma suposta autonomia, ela ainda não possui consciência do próprio eu, e, um exemplo prático, percebemos quando nas diversas situações do cotidiano a criança mostra-se facilmente influenciável pela opinião dos adultos, admitindo-a fervorosamente; muito comum na fase heterônoma do desenvolvimento do juízo moral na criança. Portanto, aceitar simplesmente tal fato como aspecto da formação autônoma é ignorar a falta de domínio do eu, ou melhor, sua heteronomia tanto nos modos de pensar como de agir.

Todavia, a partir do estágio das operações concretas, as reais trocas intelectuais começam a ser permanentes e a reciprocidade nas relações constituídas, dando início à consolidação da personalidade, entendida por Piaget, desta maneira,

 

não o eu enquanto diferente dos outros eus e refratário à socialização, mas é o indivíduo se submetendo voluntariamente às normas de reciprocidade e de universalidade. Como tal, longe de estar à margem da sociedade, a personalidade constitui o produto mais refinado da socialização. Com efeito, é na medida em que o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista próprio entre os outros e se curva assim às regras da reciprocidade, que o indivíduo torna-se personalidade(...). (...) a personalidade consiste em tomar consciência desta relatividade da perspectiva individual e a coloca-la em relação com o conjunto das outras perspectivas possíveis: a personalidade é, pois uma coordenação da individualidade com o universal (PIAGET, 1967, p.245 apud LA TAILLE, 1992, p.17).

 

 

Diante disso, notamos dentre outros motivos, a importância das relações sociais na construção da noção do eu e do outro, num processo concomitante de diferenciação e socialização. Todas as questões evocadas aqui levam-nos a refletir as diferentes dimensões do ser social e sua íntima relação com as etapas do desenvolvimento cognitivo; mas, vale daí pensarmos também a ampla influência das interações sociais sobre esse desenvolvimento; haja vista, os fatores interindividuais permitirem à inteligência atingir a coerência possível, sobretudo pelas necessidades oriundas da vida em sociedade. Mas, nesse sentido, cremos ser impreterível mencionar que Piaget não confia fielmente na argumentação de que toda e qualquer relação interindividual supõe desenvolvimento satisfatório; pois em seus estudos sobre estas, distingue dois tipos: a coação e a cooperação, compreendidas igualmente a partir de reflexões sobre o desenvolvimento do juízo moral na criança. Tecendo as devidas conceituações no âmbito do processo ensino-aprendizagem, apreciamos entre os demais elementos, o vínculo entre inteligência e afetividade.

Tanto a coação quanto a cooperação, compõem o cenário do cotidiano escolar, seja no espaço próprio da sala de aula, quão na instituição como um todo. São relações que se estabelecem, muitas vezes, em lugares específicos inconscientemente, em apologia a uma educação de qualidade e formadora. Destarte, convém classificar coercitiva qualquer relação subsidiada pela unilateralidade, pela imposição ao outro da forma de pensar, de princípios e valores tidos como verdades absolutas. Assim, tal realidade aponta-se contraditória ao desenvolvimento intelectual, sócio-afetivo e moral, pois à medida que não promove a reciprocidade entre os sujeitos, lamentavelmente impede a construção de sua autonomia. No entanto, as relações de cooperação são opostas às já referidas, denotam o ponto de partida para o progresso moral, intelectual e afetivo, por garantir a reciprocidade entre os indivíduos, tornando-os capazes de aceitar o ponto de vista alheio e perceber-se nele. Como podemos deduzir, enquanto na coação os elementos afetivos seguem do medo ao sentimento de obrigatoriedade, na cooperação prevalece o respeito mútuo, a autonomia. Fatores decisivos a serem considerados na prática educativa intra e extra-escolares, buscando respeitar e aproveitar as relações de cooperação que naturalmente emergem dos contatos entre as crianças.

A propósito, os argumentos salientados dispõem evidenciar a função construtora das relações interindividuais cooperativas, destacar a dinamicidade de sua natureza na constituição humana e, trazer para o cerne das discussões pedagógicas no cotidiano, o reconhecimento de que o conjunto das atitudes realizadas é resultante de múltiplas determinações, conferindo à afetividade o devido lugar na promoção de uma educação mais recíproca com suas finalidades, já que o intuito desta é a formação plena do educando.

Ao discorrer outrora, a respeito do conteúdo social determinante à formação humana, cabe evidenciar duas realidades diferenciadas, porém, complementares, igualmente responsáveis, à dimensão cognitiva enquanto fonte de transmissão educativa e lingüística das contribuições culturais e à dimensão afetiva como fonte de sentimentos específicos, em especial, os sentimentos morais.

Partindo deste princípio, torna-se indispensável darmos ênfase à evolução do aspecto cognitivo do sujeito, compreendido por meio de uma seqüência de estruturas que se formam através das experiências vivenciadas, superando os obstáculos reais e convergindo a partir destas novas estruturas à consolidação ulterior. Da mesma maneira, não poderia deixar de ser o desenvolvimento sócio-afetivo ao evoluir atendendo a mudanças qualitativas e graduais semelhantes no cognitivo. O desenvolvimento cognitivo, afetivo e social encontram-se tão imbricados um ao outro, a ponto da simples mudança circunstancial em um dos aspectos ocasionar a transformação nos demais, positiva ou negativamente, dependendo dos seus elementos constituidores. Enfim, considerando que “esses dois aspectos são ao mesmo tempo, irredutíveis, indissociáveis e complementares, não é, portanto, muito para admirar que se encontre um notável paralelismo entre suas respectivas evoluções”.(PIAGET e INHELDER, 1990, p.24).

O processo contínuo e construtivo de socialização do sujeito se dá também, em primeira instância, no máximo de interações sócio-afetivas interdependentes, deste com o outro e com o meio – fator característico da primeira infância – na busca pela satisfação orgânica e psicológica, seguindo progressivamente em direção ao limite da individualidade e, conseqüentemente, da autonomia. Desse modo, a manifesta correspondência entre os aspectos afetivo e cognitivo, no tocante às respectivas evoluções, compete tornar explícito o papel da afetividade nos períodos do transcurso do desenvolvimento humano.

No estágio sensório-motor do desenvolvimento cognitivo, notamos a princípio a passagem de um momento inicial, centrado na ação própria da criança, a posterior estruturação do mundo objetivo e descentrado; ao passo que, na afetividade instaura-se o estado de não-diferenciação entre o eu e os construtos físicos e humanos, para na etapa seguinte imprimir trocas entre o eu diferenciado e o alheio.

  Piaget, em parceria com Inhelder, no livro “A psicologia da criança”, recorre a J. M. Baldwin, ao complementar o momento referido sob a conceituação de “adualismo inicial”, termo já atribuído por Baldwin para explicar a não-consciência do eu, ou seja, a verticalidade no conjunto das relações exteriores como se fosse extensão do mundo particular. De fato, são as primeiras relações, as trocas interindividuais que a criança estabelece afetivamente que a permite distinguir as particularidades do mundo objetivo e subjetivo, substanciadas por uma série de influências do meio circundante, que correspondem às atividades espontâneas da criança, num estágio de satisfação de suas necessidades. Segundo Spitz e Wolf, autores referenciados por Piaget e Inhelder2, exprimem que na análise dos afetos observáveis, nessa etapa do desenvolvimento psico-social, há muito mais de trocas afetivas, contágios, do que verdadeiramente reconhecimento ou diferenciação das pessoas e das coisas. Nesse sentido

 

 

[2] Bibliografia: PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criança. 11 ed. ED. Bertrand Brasil S/ª 1990. Rio de Janeiro.

 

o contato com as pessoas torna-se, destarte, cada vez mais importante e, anuncia uma passagem do contágio à comunicação (ESCALONA). De fato, antes que se construam de modo complementar o eu e o alheio, assim como as suas interações, assiste-se à elaboração de todo um sistema de trocas graças à imitação, à leitura dos indícios, dos gestos e das mímicas. A criança passa, desde então, a reagir às pessoas de modo diferente das coisas e age segundo esquemas que podem ser relacionados com os da ação própria. (ESCALONA, 1963 apud PIAGET, 1990, p.27)

 

 

 

O processo seguinte da evolução afetivo-social é constatado no estágio pré-operatório, quando a criança apresenta vantagens outrora não percebidas: mobilidade mental, jogo simbólico e a linguagem. Fatores estes responsáveis pela configuração de novos afetos, advindos sob formas de simpatias ou antipatias duradouras, concernentes à outrem; de consciência ou valorização em relação a si (ao eu); visto que agora essas manifestações não dependem primordialmente da presença direta do objeto afetivo designado pela criança. Uma vez que, no subseqüente estágio das operações concretas o sujeito adquire uma personalidade individualizada capaz de permiti-lo liberar-se em relação às interdependências iniciais.

Nota-se agora, a configuração do processo de socialização nas ações interindividuais, enquanto que no nível pré-operatório encontrávamos ainda a condição pré-cooperativa, devido a presença marcante do egocentrismo infantil, ou seja, a dificuldade em falar e agir partindo do ponto de vista dos interlocutores, em descentrar-se. Vemos, então, por intermédio do exercício constante da criança, o alcance ao nível das operações concretas, constituidoras de novas relações interindividuais, de natureza cooperativa e, nesse limite, a promoção de trocas afetivas e cognitivas equilibradas, como aspectos indissociáveis da conduta humana. Segundo Piaget e Inhelder (1990, p.109),

 

a afetividade, a princípio centrada nos complexos familiais, amplia sua escala à proporção da multiplicação das relações sociais, e os sentimentos morais, a princípio ligados a uma autoridade sagrada mas que, por exterior, não chega a redundar senão em obediência relativa, evoluem no sentido de um respeito mútuo e de sua reciprocidade, cujos efeitos de descentração são em nossa sociedade, mais profundos e duráveis.

 

  

 

À vista disso, o último estágio, corresponde à adolescência, ocasião onde a estruturação do pensamento formal conduz, a partir do concreto, à projeção de planos futuros. As novidades afetivas do tipo, o interesse por teorias, mudança social, a solidificação de novos valores, ou seja, a inserção propriamente dita do adolescente no bojo dos ideais sociais, foram por muito tempo encaradas como dispositivos inatos do sujeito, negligenciando o inestimável papel das interações sociais, responsáveis primeiras pelo desenvolvimento global do ser humano.

Este resgate da teoria piagetiana faz-se pelo esforço em deixar evidente o lugar ocupado pela afetividade no desenvolvimento humano, em caracterizá-la como instrumento propulsor das ações, estando a razão a seu serviço. De fato, o embate estabelecido entre a afetividade e inteligência pode ser resumido na seguinte citação, conforme as interpretações de La Taille, no que se refere à visão de Jean Piaget sobre a afetividade e razão.

 

 

A afetividade seria a energia, o que move a ação, enquanto a razão seria o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter êxito nas ações. Neste caso, não há conflito entre as duas partes. Porém, pensar a razão contra a afetividade é problemático porque então dever-se-ia, de alguma forma, dotar a razão de algum poder semelhante ao da afetividade, ou seja, reconhecer nela a característica de móvel, de energia.(LA TAILLE, 1992, p.65 e 66).

 

 

 

1.3- AFETIVIDADE NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DE CONCEITOS, SEGUNDO

       VYGOTSKY.

 

Um importante pesquisador do funcionamento intelectual humano, o psicólogo russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), cujas idéias são imprescindíveis ao embate teórico ao qual nos propomos neste capítulo, trata o assunto sob o enfoque de uma psicologia sócio-histórica, caracterizada fundamentalmente pela tentativa de se reunir dialeticamente, num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicológico, quanto o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, ao longo de um processo sócio-histórico, de forma tal, a constituir-se de importância inegável à apreciação da temática em curso.

Porém, para explicitar o pensamento vygotskiano acerca da relação entre as dimensões cognitiva e afetiva para o desenvolvimento humano, há que se retomar ao severo questionamento que inflige a sua tradicional divisão na Ciência Psicológica, pois

 

[somente uma abordagem holística, promotora de uma análise totalizante e não-fragmenmtada] Demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até à direção específica tomada por seus pensamentos, até o seu comportamento e a sua atividade.(VYGOTSKY, 1989, p. 6-7 apud LA TAILLE, 1992, p. 77).

 

 

Com essa citação, além da crítica à divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico, podemos afirmar que, Vygotsky sugere uma aparente anterioridade da ação – ou seja, da experiência direta, onde se encontra o fluxo desenfreado de nossos anseios, necessidades, etc. – ao pensamento generalizante - função psicológica superior que ordena as representações mentais, dadas culturalmente, do mundo real -, que se desfaz ao advertir sobre a existência do processo inverso; ou seja, vê o afetivo como força volitiva para o cognitivo, e este como regulador do primeiro.

Muito embora o léxico da psicologia soviética da sua época não dispusesse do termo cognitivo, Vygotsky estudou o processo de desenvolvimento cognitivo relacionando-o à estruturação dinâmica entre o que definiu como funções mentais e consciência. Assim, de acordo com sua definição, entendemos por funções mentais, ou funções psicológicas superiores (em contraposição às funções elementares, de caráter involuntário), processos voluntários, ações conscientemente controladas, mecanismos intencionais, tais como: o pensamento, memória, percepção e atenção; que dispõem de maior grau de autonomia em relação aos fatores biológicos, sendo antes resultado da inserção do indivíduo em um contexto sócio-histórico.

No tocante à consciência, visando combater o reducionismo comportamentalista, por um lado, e o idealista, por outro, que respectivamente ora associa a consciência a processos elementares (como percepções sensoriais e reflexos), ora a um estado interior preexistente, Vygotsky concebe a partir de sua dimensão social, a qual a dimensão individual é derivada e secundária, como “organização objetivamente observável do comportamento, que é imposta aos seres humanos através da participação em práticas sócio-culturais”, por sucessivos processos de internalização que não se restringem à mera cópia da realidade externa num plano interior já existente.   

Grosso modo, a consciência passa a ser percebida como uma forma de organização dinâmica de nossas funções mentais superiores, de nosso comportamento, tal como expresso na citação anterior, onde é implicitamente definida como um sistema organizativo de significados em que o afetivo e o dinâmico se unem. Seu desenvolvimento, determinado culturalmente segundo Vygotsky, pode ser explicado na verdade, por possuir como elemento mediador entre indivíduo e influências do mundo exterior, a linguagem, as operações com signos, o sistema de representações que substitui o real, fornecidos por dada cultura aos indivíduos que a constituem.

Assim, a linguagem, esse sistema simbólico de mediação entre o sujeito e o objeto – que além do intercâmbio social, presta-se principalmente à função de contribuir para a construção do pensamento generalizante, que se dá a partir da generalização das experiências em categorias conceituais, ou seja, classes de objetos com atributos em  comum, selecionados sob a óptica de um grupo cultural - , se consubstancia num instrumento de organização do conhecimento, de ordenação do mundo real e, assim sendo, torna-se um importante fator desencadeante  da construção da própria consciência humana. Esta a qual Vygotsky confere papel central na concepção que possui das relações entre afeto e intelecto.

Nessa perspectiva, a partir das investigações que efetivou dos processos internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento através da sua dimensão simbólica, Vygotsky chega a estabelecer um percurso genético do desenvolvimento do pensamento generalizante, chamado por ele de pensamento conceitual, dentro do qual busca explicitar de que maneira se corporifica a construção de significados, como se dá o processo de formação de conceitos. Vygotsky o subdivide em três grandes estágios: 01. O da formação de conjuntos sincréticos; 02. O do pensamento por complexos e; 03. O da formação de conceitos propriamente ditos.

No primeiro estágio, a criança agrupa os objetos do mundo circundantes a partir de nexos subjetivos, baseada em fatores perceptuais; por isso, tais ligações são instáveis e não se relacionam necessariamente aos atributos relevantes dos objetos. Já no estágio do pensamento por complexos, essas ligações, descobertas por meio da experiência direta, estabelecem conexões concretas e factuais entre os objetos, porém, ainda carecendo de unidade lógica, uma vez que sofrem variações decorrentes do tipo de contato e relações existentes entre os elementos, e baseiam-se na combinação por similaridade, na unificação de impressões diversas. Por fim, no terceiro estágio, ocorre o agrupamento dos objetos com base num único atributo, abstraído de características isoladas da totalidade da experiência direta; é o estágio onde opera o pensamento lógico-abstrato.

No entanto, todo esse percurso, vale ressaltar, não se trata de um processo linear, visto que discorre sobre a formação de conceitos cotidianos da vida infantil, impregnados de experiência, onde primordialmente parte-se do concreto para o abstrato, desenvolvendo-se também na direção contrária, quando se considera a formação de conceitos científicos no âmbito da instrução escolar – da representação abstrata, através de uma atitude mediada, metacognitiva (de consciência e controle de suas relações e conteúdo), sem confronto com uma situação direta, para a realidade concreta.

Mas, adverte Vygotsky “é preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlato”. Daí o importante papel que Vygotsky atribui à intervenção escolar promotora do agir coletivo como alternativa pedagógica capaz de provocar aprendizagem e, conseqüentemente, gerar o desenvolvimento dos educandos.

Contudo, a despeito do que explicitamos antes, há que se especificar agora o pensamento vygotskiano às questões relacionadas mais estreitamente à temática da afetividade.

Tal como a percepção e a memória, as emoções compõem o quadro de nossas funções psicológicas e, assim como as primeiras, apresenta uma dimensão social que a determina. Sendo, pois, um fenômeno psico-social, as emoções dependem de uma consciência social fornecida pela cultura que dite as diretrizes para o sentimento, no tocante a quando, onde e o que sentir; e que estas estabeleçam, enfim, códigos legais, morais e sociais que as sustentem.

 Por outro lado, a violação dessas regras do sentimento, equivale a desenvolver uma nova ideologia social, um novo sistema social: vemos, por exemplo, segundo Ratner (1995, p. 67) as constantes revoluções emocionais trazidas pelo proliferar das reivindicações feministas. Em geral, “à medida que mudam as ideologias sociais e os sistemas sociais, eles trazem consigo novas normas de emoções” (RATNER, 1995, p.67).

Podemos inferir, portanto que, muito embora haja correspondentes emocionais nos animais e bebês humanos, as emoções de um ser humano adulto, sendo, pois, mediadas pela consciência social, não mais possui uma base natural e espontânea comum aos primeiros. Como o próprio Carl Ratner enfatiza,

 

embora algumas emoções possuam correspondentes naturais, a maior parte das emoções, entre as quais a vergonha, a gratidão, o dever, a raiva, a piedade, o remorso, a admiração, o ódio, o desprezo, a vingança, o amor e a culpa, não possuem. A falta de correspondentes naturais para essas emoções torna ainda mais evidente seu caráter social.(RATNER, 1995, p.68).

 

 

Se a dimensão social das emoções é culturalmente determinada, por certo a existência, a qualidade e a intensidade delas são tão diversas quanto o universo de conceitos e práticas sociais específicas existentes.

E ainda, sendo as emoções 

 

 

compreendidas como constructos inventados para servir aos propósitos humanos e que dependem da cognição, da interpretação e da percepção, as variações da emocionalidade parecerão bastante plausíveis.(...).A qualidade socialmente mediada das emoções reflete o fato de que as emoções servem a propósitos comunicativos, morais e culturais complexos. O significado complexo de cada emoção é resultado do papel que as emoções desempenham em toda a gama de valores culturais, relações sociais e circunstâncias econômicas dos povos.(RATNER, 1995, p.68 – 73).

 

 

          Este autor desvela, assim, por completo, a idéia reificada de que as reações emocionais estariam intrinsecamente ligadas aos processos viscerais dos indivíduos. Estes, porém, desempenham papel muito mais indireto e débil, frente ao poder das influências da significação perceptiva da situação. Mesmo a secreção hormonal, que ativa certos estados emocionais, é causada por processos psicológicos, despertados anteriormente. Não se trata apenas da atividade autônoma do sistema nervoso, que influi somente na intensidade dessas reações emocionais; mas, da avaliação cognitiva, um processo de interpretação do estímulo externo que se estende até a compreensão sobre a origem da excitação interna, e influi na qualidade emocional.

  No entanto, tal avaliação cognitiva impregnada pelo conteúdo histórico-cultural de uma sociedade específica pode, por vezes, resultar em reações diversas, visto que são função antes de memórias culturalmente condicionadas do que subprodutos da experiência.

Em suma, critica Ratner, a favor da autonomia relativa das emoções em relação aos processos viscerais: “atribuir emoções a hormônios por si sós cria a falsa impressão de que determinadas reações emocionais são produtos naturais, universais e inevitáveis.”

1.3-WALLON: A TEORIA DA EMOÇÃO.

Embora a teoria vygotskiana estabeleça um claro embasamento sobre a temática da relação entre afetividade e desenvolvimento cognitivo, um encontro de paradigmas, ou seja, a apresentação de outro ponto de vista, como o do médico, filósofo e militante francês Henri Wallon (1879-1962) justifica-se pelo prolífico confronto teórico e aprofundamento analítico que, de fato, produziria. Portanto, contribuindo inestimavelmente para uma maior cobertura e compreensão dos múltiplos aspectos envolvidos; mediante a postulação da sua teoria da emoção, que o tornou destarte indispensável também a qualquer estudo sobre afetividade que se venha empreender.

Apesar da dimensão afetiva ocupar lugar central na teoria walloniana, como em nenhuma outra, o seu grande eixo é a questão da motricidade, posto que, para ele, o ato mental se desenvolve necessariamente a partir do ato motor, intermediado por um processo cuja explicação desenvolver-se-á mais adiante.

 Deste modo, pondo-se a estudar a atividade muscular recorrendo aos órgãos que a constituem, como: a musculatura e estruturas cerebrais responsáveis por sua organização, Wallon estabelece uma tipologia do movimento, na qual identifica-lhe duas funções: a cinética e a postural. “A primeira correspondendo ao movimento visível, à mudança de posição do corpo, ou de segmentos do corpo no espaço; a segunda, à manutenção da posição assumida (atitude) e à mímica”.(LA TAILLE, 1992, p. 37)

Quando a sensório-motricidade incontinente lentamente se reduz, a partir do segundo ano de vida, com a progressiva inibição dos centros corticais da função cinética, ocorre o fortalecimento da função tônico postural. Notamos, portanto que, em contraposição aos movimentos instrumentais, os movimentos simbólicos contém idéias projetivas que geram novos atos refletidos: “imobilize-se uma criança de dois anos que fala e gesticula e atrofia-se seu fluxo mental”, diz Heloysa Dantas, a partir do pensamento de Wallon, (ibdem, p. 41). Todavia, acrescenta, “a transição do ato motor para o mental pode ser acompanhada na evolução das condutas imitativas” (ibidem, p. 41), porém, entendendo-se por estas a imitação simbólica, que aos poucos dará lugar à representação em si.

Na verdade, a afetividade na teoria walloniana, de inspiração darwinista, segundo Heloysa Dantas, é vista como instrumento de sobrevivência na qual sua origem encontrar-se-ia na função tônico-postural.

Além disso, à afetividade compete a transição entre o estado orgânico do ser e sua etapa cognitiva, racional; “suprindo a insuficiência da articulação cognitiva nos primórdios da história do ser e da espécie.”

Nesse sentido, a afetividade, que corresponde à primeira manifestação do psiquismo, propulsiona o desenvolvimento cognitivo ao instaurar vínculos imediatos com o meio social, abstraindo deste, o seu universo simbólico, culturalmente elaborado e historicamente acumulado pela humanidade. Por conseguinte, os instrumentos mediante os quais se desenvolverá o aprimoramento intelectual são, irremediavelmente, garantidos por estes vínculos, estabelecidos pela consciência afetiva.

Por essa razão, que costumamos associar transtornos emocionais ao comprometimento do pensar reflexivo, bem como o inverso: a produção da emoção ao tocante poder dos grandes retóricos, onde o domínio no manuseio de meios puramente representacionais é fator decisivo para garantir a geração (muitas vezes manipulação ideológica) de variantes emocionais.

Contudo, partimos da afirmação walloniana de que toda alteração emocional corresponde a uma flutuação tônica, acrescentando a esta uma terceira relação que, muito embora ainda constitua-se intuitivamente no plano científico, segundo Ajuriaguerra, autor referido por Dantas, discorre sobre a atuação mecânica, periférica, de excitação corporal, seja através de massagens, ou por meio de influências de atividades rítmicas intensas, para o desencadear de reações emocionais.

Em suma, tais associações, segundo Wallon, correspondem a três diferentes naturezas assumidas pelas manifestações afetivo-emocionais: a primeira, de natureza química, central; outra de tipo mecânico-muscular e, por fim, uma abstrata, representacional. E para além destas, Wallon identificou outras duas, a hipotônica e a hipertônica, classificando-as segundo variações no tônus muscular.

Assim, as emoções de natureza hipotônica (tais como o susto e a depressão) são consideradas redutoras do tônus, visto que lhe conferem uma consistência flácida, de caráter relaxado; por outro lado, as de natureza hipertônica, geradoras do tônus, como a cólera e a ansiedade, resultam num tônus rijo, retesado, numa musculatura pétrea, cuja duração se torna extremamente penosa.

É comum em várias teorias descrevê-las como desorganizadoras da “vida racional”, desconsiderando-se, no entanto, que o seu potencial explosivo e imprevisível surge apenas quando não conseguem transmutar-se em ação mental ou motora, quando permanecem emoção pura e, somente assim pode ser comparada como o próprio Wallon o fez à “uma forma somática, confusa, global da sensibilidade, que subindo como uma onda, apaga a percepção intelectual e analítica do exterior.”

Porém, ao reconhecer sua origem na ontogênese e filogênese do homem, Wallon admite que, nesta perspectiva,

 

 

a afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa : ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com predomínio da primeira.(ibdem, p.90)

 

 

No entanto para Wallon, essa predominância é subjugada à intensa atividade cognitiva, porém, perdurando um longo estado de reciprocidade, de forma que as aquisições de cada uma repercutem sobre a outra decisiva e permanentemente.

Para Wallon, a evolução afetiva está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento cognitivo, visto que difere sobremaneira entre uma criança e um adulto, supondo-se a partir disto que há incorporação de construções da inteligência por ela, seguindo a tendência que possui para racionalizar-se.

Assim, tal como os familiares estágios do desenvolvimento cognitivo, Wallon define etapas na evolução da afetividade, cuja fase inicial, a chamada afetividade emocional - centrípeta e anabólica de construção exclusiva do eu, e mencionada anteriormente como pura emoção - estaria circunscrita a manifestações somáticas, inteiramente dependentes da presença concreta do outro para o estabelecimento de trocas afetivas. É o caso, por exemplo, do caráter comunicativo dos negligenciados movimentos impulsivos do recém-nascido, pois a manifestação de uma intencionalidade que os originam, qual seja, a da satisfação de necessidades básicas, pressupõe a existência de uma mediação social subjacente, o que, num estudo sobre a comunicação gestual, Ajuriaguerra, consonante às idéias wallonianas, segundo Dantas, chamou de “diálogo tônico”, aquele efetivado entre mãe e filho.

Porém - paralelamente ao desenvolvimento e maturação de competências necessárias ao posterior interesse pela exploração da realidade externa - com a gradual aquisição, pela inteligência, da função simbólica, através da utilização da linguagem, seja por via oral e depois escrita, dá-se a constituição de uma forma cognitiva de vinculação afetiva – a da afetividade simbólica, onde Wallon assinala que            

 

no início, o gesto gráfico precede a intenção: o projeto é uma resultante, antes de ser um controlador do gesto que realiza o desenho [isto é, uma criança só poderá dizer-nos sobre o que está desenhando após concluí-lo, pois também não saberá do que se trata seu desenho se já não o fez]. No discurso, a palavra disponível, seja em seu aspecto semântico, seja em seu nível puramente sensorial de ressonâncias e rimas, conduz à idéia. Só muito mais tarde, quando o processo pensante for mais sólido, a idéia presidirá à busca e à escolha da palavra. (ibdem, p.93)

  

 

Mas, com a chegada, por fim, da puberdade, exigências racionais se impõem às relações afetivas, através da valorização de noções tais como: respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos etc.

E, por conseguinte, ao discorrer sobre o processo de construção do sujeito, Wallon (ibidem, p.90), ainda demonstra que, de acordo com as etapas evolutivas da afetividade que estabeleceu, a construção do eu (sujeito) se dá nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento, na interação com outros sujeitos; enquanto nos de caráter predominantemente cognitivo se dá a construção do objeto, a modelação da realidade externa frente à constante aquisição das técnicas cuja elaboração se devem à cultura geral de sociedade, chegando até a transcender essa realidade, quando a sua gestualidade atinge o apogeu e inicia sua etapa regressiva, e como diz Dantas(ibidem, p.94): “o destino da evolução psicomotora é a economia, a especialização, a virtualização”.

Ora, se à intensa atividade cognitiva concomitantemente se desenvolve a construção do si, ressalta Dantas,

 

cabe à educação, em cada um desses momentos, a satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, a oportunidade para a manipulação da realidade e a estimulação da função simbólica, depois a construção de si mesmo. Esta exige espaço para todo tipo de manifestação expressiva: plástica, verbal, dramática, escrita, direta, ou indireta, através de personagens susceptíveis de provocar identificação. (DANTAS,1992,p.95)

 

 

Assim, é fácil inferirmos a partir dessa afirmação que um processo de ensino-aprendizagem limitado ao desenvolvimento de algumas poucas habilidades, exigidas socialmente, através de atividades curriculares, onde predominam as de caráter lógico-matemático, intelectualista-pragmático, estaria apenas obstruindo inestimavelmente o desenvolvimento dos educados ao qual estão submetidos.

Observamos, portanto a inigualável importância dos aspectos afetivos para o desenvolvimento psicológico, e constatamos que limitá-los ao alcance de uma única teoria, ou seja, ao pensamento de um único pesquisador, seria considerá-los apenas parcialmente, o que significa comprometer substancialmente toda a rigorosidade das análises e reflexões a que buscamos empreender.

Assim, os autores referenciados – Piaget, Vygotsky e Wallon – ao implementarem investigações acerca do desenvolvimento psicológico humano acabam por identificar na afetividade o seu caráter social, amplamente dinâmico e construtor da personalidade humana, além de estabelecer o elo de ligação entre o indivíduo e a busca do saber (por meio das interações sociais), convergindo os três para o postulado de que, embora considerada sob diversas matizes, à afetividade cabe a função de desencadeadora do agir e do pensar humanos, isto é, para a efetivação do desenvolvimento sócio-cognitivo.

Visando por fim, classificar essas matizes conceituais da afetividade pelos autores escolhidos, resgatando destes os pontos teóricos aos quais tomamos como “faróis norteadores” de nossas investigações , partimos do pensamento piagetiano para o qual a afetividade está circunscrita ao âmbito das interações sociais, subdivididas por ele em dois tipos, a coação, inibidora da autonomia afetivo-intelectual e moral, visto sustentar-se por sentimentos de medo, de respeito unilateral e irrestrita subserviência; e a cooperação como condição propícia à recíproca verdadeira, ou seja a configuração do respeito mútuo, garantindo ao sujeito a autonomia suprema para acatar algumas determinações sociais e outras não.

Já na psicologia de Vygotsky, as emoções, tidas como integrantes de nossas funções mentais superiores, são antes produto da inserção humana num dado contexto sócio-histórico do resultado da atividade independente do sistema nervoso central sobre os processos viscerais do corpo somático. Encontram-se, pois, sujeitas às interferências e determinismos do que chamou de consciência social, culturalmente produzidas e impostas, incutindo-lhe códigos legais reguladores de suas manifestações no tocante a como, quando e onde surgirem, tornando-se mais expressivos no comportamento afetivo do ser humano adulto. Porém, tal determinismo é relativizado pela constante e gradual ampliação do processo de avaliação cognitiva, no qual o indivíduo percebe e interpreta o papel das influências exteriores para o desencadear interno de suas reações emocionais, o que torna-o apto a compreende-las e posteriormente domina-las.

Finalmente, na concepção walloniana de afetividade, destacamos a inspiração darwinista a qual vincula-se. Pois para Wallon, a afetividade é considerada um instrumento de sobrevivência do qual o bebê humano se utiliza para suprir a insuficiência da articulação cognitiva por meio da significação de sua atividade motora; o que a torna a primeira manifestação do psiquismo em busca de abstrair, compreender e utilizar-se do universo simbólico que o cerca.

 

2- MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
Sendo o aspecto afetivo constructo da natureza humana e elemento responsável pela definição das relações interindividuais, base para todo desenvolvimento sócio-cognitivo do ser humano, convém, destacarmos também a motivação como parte integrante desse aspecto e seus determinantes no processo ensino-aprendizagem, bem como, todas as ações da vida prática do indivíduo.

No campo da Psicologia muitos estudos são desenvolvidos a fim de se compreender as variáveis motivacionais do comportamento humano. Hoje, contamos com um número significativo de pesquisas envolvendo esse assunto, porém não há ainda entre os autores que se preocupam com esse tema, usualmente, uma concepção universal aceita.

Todavia, o que nos interessa nesse contexto é perceber a partir desses estudos, as contribuições trazidas, no tocante, ao lugar ocupado no âmbito educacional e as conseqüências do fator motivação[3], no desenvolvimento das estruturas cognitivas do sujeito.


 
 


[3]  Segundo o dicionário Aurélio define: o conjunto de fatores os quais agem entre si, e determina a conduta de um indivíduo.

No campo educativo, costumamos responsabilizar a motivação tanto à facilidade com que o educando aprende, quanto pela ausência de sua aprendizagem, no entanto, não podemos ser reducionistas a ponto de negarmos os inúmeros fatores que envolvem essas realidades, destarte, a motivação consiste apenas em mais um elemento considerável e imprescindível, seja para aprender ou realizar algo. Nesse sentido, vale ressaltar que todo comportamento pressupõe um motivo, seja no espaço específico de sala de aula, quão em todas as ações da vida humana, estas são movidas por uma força motivacional, embora não esteja explícita.

Segundo Geraldina Witter, o conceito motivação, dependendo do autor, destaca um ou três tipos de variáveis: * determinantes ambientais; * forças internas (necessidade, desejo, emoção, impulso, instinto, vontade, propósito, interesse e etc.); * incentivo, alvo ou objeto que atrai ou repele o organismo.

A concepção de motivação que mais ganhou destaque condiz à vinculada à teoria da evolução, por seu caráter utilitário-funcional para a sobrevivência e desenvolvimento filogênico e ontogênico. Partindo dessa ótica, todo comportamento é motivado e, sobretudo corresponde às necessidades do organismo, daí dizer que o comportamento configura-se em instrumento pelo qual a necessidade é satisfeita.

Sem dúvida, como podemos perceber, a motivação implica componente basilar de toda atividade humana a ser aprendida. Comporta inúmeras situações em que pressupõe aprendizagem. Nesse sentido, é comum observarmos no meio educacional, em particular, no cotidiano de nossas escolas públicas, o incômodo de muitos educadores em compreender o desinteresse dos educandos, o pouco caso destes pelo que o professor ensina-lhes, ou seja, a busca por alternativas para solucionar ou senão amenizar os problemas advindos por não se possuir as condições motivacionais favoráveis à aprendizagem. Atribuídas na grande maioria das vezes somente ao mundo extra-escolar dos educandos.

No entanto, vale destacar que tanto para a ação de aprender quanto de ensinar, faz-se necessário uma força propulsora motivacional que determine ambas as situações, bem como, garanta a otimização do processo ensino-aprendizagem através da melhoria da motivação.

Partindo dessa premissa, é de convir que o problema da falta de motivação, tão discutido no dia a dia da prática educativa, não se limita apenas ao alunado, apresenta proporção bem maior, capaz de ir desde a direção ao corpo docente, devido às condições que asseguram o desenvolvimento da educação brasileira serem precárias e desoladoras.

As variáveis responsáveis pela falta de motivação dos professores sobremaneira justificáveis, como: a pouca disponibilidade de tempo para planejar, a baixa remuneração, condição material desfavorável, sobrecarga de trabalho, formação deficiente, desvalorização social, enfim, dentre outros elementos impeditivos e propícios à resistência a mudanças, ao avanço, à inovação, são aspectos fidedignos da realidade educacional brasileira, todavia, seria no mínimo ingenuidade falar sobre motivação sem refletir e mencionar a real situação de boa parte de nossas instituições escolares.

Embora vítima dessa superestrutura que requer mudanças significativas, o educador será sempre o responsável primeiro pelo desenvolvimento sócio-cognitivo de seus educandos, o grande encarregado de promover as contingências reforçadoras que garantam a motivação e conseqüentemente levem à aprendizagem. E nesse caso, acaba tornando-se o elemento motivador por meio de seus estímulos antecedentes (decoração da sala, material didático, engenharia do ambiente e disposição dos alunos), também pelo modo como relaciona-se, sua postura, sua linguagem, etc.

É inegável a relevância do fator motivação no desenrolar da prática pedagógica e, nesse sentido, não importa as estratégias motivacionais que o educador disponha e, sim, o seu compromisso em envolver o educando levando-o a perceber a aprendizagem adquirida também como conquista pessoal.

 

BIBLIOGRAFIA

 

LA TAILLE, Yves de. – Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão /

Yves de La Taille, Martha Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. – São Paulo: Summos, 1992.

 

 

PIAGET, J. & INHALDER, B. A psicologia da criança. Ed. 11. – Rio de Janeiro: Ed. Bertrand Brasil  S/A, 1990.

 

RATNER, Carl. A psicologia sócio-histórica de Vygotsky: aplicações contemporâneas / trad. Lólio Lourenço de Oliveira. – Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

 

VYGOTSKY, L. A formação social da mente. – São Paulo: Martins Fontes, 1989.