CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, POLÍTICA EDUCACIONAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: GENERALISTAS OU ESPECIALISTAS?
Escrito por José Geraldo Silveira Bueno
Ter, 02 de Janeiro de 2001 03:00
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CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, POLÍTICA EDUCACIONAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: GENERALISTAS OU ESPECIALISTAS?

 

José Geraldo Silveira BUENO (*)

 

Introdução

          
            Desde a Declaração de Salamanca, em 1994, passou-se a se considerar a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais em classes regulares como a forma mais avançada de democratização das oportunidades educacionais, na medida em que se considerou que a maior parte dessa população não apresenta qualquer característica intrínseca que não permita essa inclusão, “a menos que existam fortes razões para agir de outra forma”.(p. 2)

A perspectiva da integração de crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular não é nova. Já na constituição do Centro Nacional de Educação Especial - CENESP, do Ministério da Educação e Cultura - MEC, em 1974, a orientação se voltava para a integração:

 

Os alunos deficientes, sempre que suas condições pessoais permitirem, serão incorporados a classes comuns de escolas do ensino regular quando o professor de classe dispuser de orientação e materiais adequados que lhe possibilitem oferecer tratamento especial a esses deficientes. (BRASIL.MEC.CENESP, 1974, p. 20)

 

O que então diferencia a integração da inclusão, na medida em que tanto uma quanto outras priorizam a incorporação de crianças com necessidades educativas especiais pelo ensino regular? A inclusão nada mais é do que a integração travestida de moderna?

Embora as duas perspectivas tenham como norte a incorporação dessas crianças pelo ensino regular, existem diferenças de fundo, expressas, pelo menos, por dois aspectos fundamentais.

A integração tinha como pressuposto que o problema residia nas características das crianças excepcionais[1], na medida em que centrava toda a sua argumentação na perspectiva da detecção mais precisa dessas características e no estabelecimento de critérios baseados nessa detecção para a incorporação ou não pelo ensino regular, expresso pela afirmação “(...) sempre que suas condições pessoais permitirem (...)”.

A inclusão coloca a questão da incorporação dessas crianças pelo ensino regular sob outra ótica, reconhecendo a existência das mais variadas diferenças, expressas pelas  

“(...) crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos marginalizados” (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994, p. 4).

 

Esta diferença entre essas duas concepções de educação especial são produto de uma diferenciação básica em relação à escola na sociedade atual.

A primeira, ao afirmar que a dificuldade da incorporação reside nas características dos excepcionais, deixa implícita uma visão acrítica da escola, isto é, considera que, de alguma forma, esta vem dando conta dos seus fins, pelo menos em relação aos alunos considerados normais. Isto fica ainda mais claro quando se verifica que as possibilidades de integração se baseiam em “diagnóstico seguro e avaliação contínua” (BRASIL.MEC.CENESP., 1974, p. 19).

A segunda, ao considerar que existem múltiplas diferenças, originárias de condições pessoais, sociais, culturais e políticas, tem como pressuposto que a escola atual não consegue dar conta delas, na medida em que proclama a necessidade de modificações estruturais da escola que aí está para que “(...) elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças (...)”, assumindo que “(...) as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve se adaptar às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança a assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem (...) (CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 1994, p. 4).

Nesse sentido, a Declaração de Salamanca constitui em avanço significativo, na medida em que não se volta a uma escola que, na prática, não existe, mas indica que todos os governos devem atribuir “(...) a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais”. (p. 2)

Isto é, se por um lado, a Declaração afirma o propósito da educação inclusiva, por outro, aponta para o aprimoramento dos sistema de ensino, sem o qual o princípio primeiro, de que “(...) toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem (p. 1), não se efetivará.

Estes dois pólos da declaração me parecem aqueles que estabelecem os parâmetros através dos quais qualquer política de educação voltada às crianças e jovens com necessidades educativas especiais deva se pautar. Mas, como toda declaração política de largo alcance e em sociedades que se pretendem democráticas, ela suscita diferentes interpretações e oferece variadas possibilidades para sua consecução.

Este trabalho pretende expor  questões que  precisam ser encaradas de frente por políticos, administradores, professores e pesquisadores da área da educação especial, na medida em que questões políticas de fundo, tais como as expostas acima, se refletem nas ações por nós encetadas, sejam elas no âmbito dos sistemas de ensino, das instituições escolares, da sala de aula e dos estudos e pesquisas.

O estabelecimento de diretrizes e ações, nesse sentido, não pode deixar de considerar que a implementação da educação inclusiva demanda, por um lado, ousadia e coragem, mas, por outro, prudência e sensatez, quer seja na ação educativa concreta (de acesso e permanência qualificada, de organização escolar e do trabalho pedagógico e da ação docente) ou nos estudos e investigações que procurem descrever, explicar, equacionar, criticar e propor alternativas para a educação especial.

É dentro desses parâmetros que procurarei analisar a formação do professor para uma educação inclusiva, apontando questões que me parecem fundamentais para que não se repitam, mais uma vez, os erros e desvios que caracterizaram a formação de professores em nosso País.

 

 

Educação especial, educação inclusiva e políticas educacionais

 

A perspectiva apontada pela Declaração de Salamanca, de apontar enfaticamente para a escola inclusiva mas, ao mesmo tempo, reconhecer que esta só se efetivará com o aprimoramento, de fato, dos sistemas de ensino, sem o qual corre-se o risco de não se oferecer oportunidades efetivas de aprendizagem e de considerar que possam existir “fortes razões” que impeçam a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular, oferece oportunidade para as mais diferentes posições.

Pode-se, considerar, por exemplo, que determinadas “categorias” de necessidades educativas especiais possam ser incluídas no ensino regular, enquanto que outras não. Como o conceito de “necessidades educativas especiais” tem se alargado, a tal ponto de se perder o consenso a respeito de qual população ele abarca, os princípios de Salamanca podem servir para sustentar posições que nada tem de novas mas, ao contrário, travestem de modernas,  posturas educacionais as mais retrógradas.

Corre-se o risco de se perpetuar uma divisão entre normalidade-anormalidade baseada nas condições orgânicas da população escolar. Assim, crianças que não apresentem evidências de prejuízos orgânicos são aquelas que reúnem condições para serem incluídas, enquanto que crianças com evidentes prejuízos orgânicos são aquelas  sobre as quais existem  “fortes razões” para não participarem da escola inclusiva. 

Sob esta ótica, a divisão entre os beneficiários da escola inclusiva e os que apresentam “fortes razões” para a não inclusão ratificam a distinção entre crianças normais e crianças deficientes, baseadas no critério de grau:  os mais lesados, quer sejam deficientes sensoriais, físicos ou mentais, não reuniriam condições para a inclusão, enquanto que os deficientes leves e as crianças com distúrbios de aprendizagem deveriam ser incorporados pelo ensino regular.

Não sei se alguém deste Grupo de Trabalho possa deixar de sentir uma sensação de “deja vu” frente a esta posição. Do meu ponto de vista este foi um móvel que esteve presente desde os primórdios da educação escolar na sociedade moderna que, mesmo sofrendo críticas em boa parte dos discursos vigentes, se mantém até hoje, na medida em que ações políticas e pedagógicas efetivas parecem ratificar essa posição pois, na prática, permanece a distinção entre a escolarização dos normais e a escolarização dos deficientes.

No polo oposto, temos os novos arautos da educação especial, os que advogam a inclusão de toda e qualquer criança na escola regular, sem levar em consideração que a implementação dessa escola demanda o estabelecimento de políticas de aprimoramento dos sistemas de ensino, sem as quais não se garante um processo de escolarização de qualidade.

Para esses arautos, qualquer forma de educação que não seja a da inclusão no ensino regular é vista como ultrapassada, pois perpetua a segregação, a discriminação e o preconceito dos normais em relação aos alunos com necessidades educativas especiais.

Para eles, a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais e, entre elea, das crianças deficientes, por um passe de mágica, ou por uma “vontade iluminista”, resolveria os problemas da segregação, da discriminação e do preconceito, independentemente dos resultados dessa inclusão. O que importa é colocar, numa mesma sala de aula, crianças normais e deficientes pois isso garantiria a “democratização do acesso à educação” a esses últimos.

O que tanto uns (os defensores da divisão estanque ensino regular-ensino especial) quanto outros (os arautos da inclusão) não consideram é que tanto a nossa escola regular como o ensino especial têm uma história contraditória de ampliação do acesso e de desqualificação do processo pedagógico, especialmente a partir da instituição da educação de massas, nas décadas de 60/70. O que não querem encarar é que a exclusão tem se abatido de forma decisiva sobre o alunado, independentemente de ser do ensino regular ou do ensino especial, na medida em que tanto um quanto outro colocaram nos seus ombros a responsabilidade do fracasso que  sobre eles se abateu.

O ensino regular tem excluído sistematicamente larga parcela de sua população sob a justificativa de que esta não reúne condições para usufruir do processo escolar porque apresentam problemas pessoais (distúrbios os mais diversos), problemas familiares (desagregação ou desorganização da família) ou “carências culturais” (provenientes de um meio social pobre).

O ensino especial também tem excluído sistematicamente grande parcela de seu alunado sob a alegação de que esta, por suas próprias características, não possui condições para receberem o mesmo nível de escolarização que as crianças normais. Crianças tem sido mantidas por anos a fio no ensino especial sem que se consiga mínimos resultados com relação à sua escolarização.

É interessante, mas trágico, verificar que, por um lado, o sistema seriado tem servido, na escola regular, como uma forma de retenção de grande massa de alunos nos níveis iniciais de escolaridade e, mesmo assim, sem que os conteúdos correspondentes a esses níveis sejam minimamente atingidos. A grande massa de analfabetos funcionais com níveis de escolarização que não correspondem sequer às três séries iniciais do ensino fundamental (às vezes cumpridas em cinco, seis ou mais anos, devido às repetências constantes) é a prova cabal disso.

Por outro lado, a não seriação oficial do ensino especial, que nasce exatamente sobre a crítica da seriação e da repetência, tem servido para a total falta de avaliação do processo pedagógico e tem se voltado, exatamente, contra a população ao qual ela tem se estendido. Desta forma, a falta de seriação tem servido para a manutenção de grande massa de deficientes em níveis inferiores de escolarização, sem qualquer avaliação do processo pedagógico desenvolvido e com a justificativa centrada nas dificuldades dessa população.[2]

Parece, então que estamos num beco sem saída: “se correr o bicho pega, se ficar o bicho come”.

Não entendo que seja bem assim.

O que parece caracterizar a trajetória da escola fundamental brasileira, entre ela o ensino especial, é a perda de qualquer controle dos resultados efetivos, consubstanciado em efetiva aprendizagem dos alunos. Aí é que a educação especial tem se aproximado do ensino regular: na falta absoluta de acompanhamento, avaliação e aprimoramento da qualidade do ensino, quer no nível dos sistemas de ensino,  das instituições escolares e da sala de aula.

Com relação ao ensino especial, parece-me que a defesa, em princípio,  de sistemas segregados de ensino, pouco tem servido para a melhoria da qualidade e da ampliação de oportunidades de inserção social do alunado que a ela tem sido encaminhado. Nesse sentido, a educação inclusiva, como meta, como norte de uma política de educação especial,  não merece ser contestada.

De que adianta a manutenção, por exemplo, de crianças deficientes em classes especiais se, ao fim de 4, 5, e até mesmo, 10 anos, estas não conseguem ultrapassar os níveis iniciais de escolaridade? De que adianta considerar que a “classe X, Y ou Z” atingiu níveis de 3ª ou 4ª séries, se uma avaliação um pouco mais refinada comprova que estas crianças não conseguiram incorporar um mínimo de conteúdo correspondentes a essas mesmas séries?[3]

Nossa pergunta básica, enquanto planejadores, administradores, professores, estudiosos e pesquisadores deveria ser: QUAIS OS RISCOS EFETIVOS QUE TAIS ALUNOS CORREM SE INCLUÍDOS NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO? Se os riscos forem inexistentes ou muito pequenos, estes deveriam se incorporar às classes regulares.

Mas a consecução do princípio da educação inclusiva, por sua vez, não se efetuará simplesmente por decreto, sem que se avalie as reais condições que possibilitem a inclusão gradativa, contínua, sistemática e planejada de crianças com necessidades educativas especiais nos sistemas de ensino.

Deve ser gradativa porque é preciso que tanto os sistemas de educação especial, como os do ensino regular possam ir se adequando à nova ordem, construindo práticas políticas, institucionais e pedagógicas que garantam o incremento da qualidade do ensino que envolve não só os alunos com necessidades educativas especiais, mas todo o alunado do ensino regular.

Deve ser contínua, no sentido de ampliação constante dos processos de inclusão, para que esta não se baseie, novamente, nas supostas dificuldades genéricas de alunos, professores e escolas abstratos. Embora deva se voltar às possibilidades concretas dos alunos, dos professores e das escolas, que se diferenciam de classe para classe, de escola para escola, de sistema para sistema, o incremento da quantidade, como diria GRAMSCI (1984, pp. 50 e 51), revela incremento de qualidade. De nada adiantará, após determinado período de tempo, nos vangloriarmos de termos conseguido a inclusão de tantos e quantos alunos com necessidades educativas especiais se não houver um incremento gradativo,  contínuo e consistente, do número de inclusões efetivadas.

Mas a primeira pergunta básica implica em uma segunda: QUE AÇÕES PRECISAM SER EFETIVADAS PARA QUE SE GARANTA INCLUSÃO COM QUALIDADE?

Fica claro que a simples inserção de alunos com necessidades educativas especiais,

sem qualquer tipo de apoio ou assistência aos sistemas regulares de ensino pode redundar em fracasso, na medida em que estes apresentam problemas graves de qualidade, expressos pelos altos níveis de repetência, de evasão e pelos baixos níveis de aprendizagem.

No momento em que o princípio da promoção automática começa a ser defendido e implantando nos sistemas de ensino, os níveis de rendimento escolar passam a ser fundamentais para que se acompanhe, se ofereça assistência e se avalie os processos pedagógicos desenvolvidos pelas instituições escolares.

Esta parece ser a dificuldade primeira a ser enfrentada, na medida em que, por um lado,  os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo para trabalharem com crianças que apresentem deficiências evidentes e, por outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, na medida em que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atende, porque o que tem caracterizado a atuação de professores de surdos, de cegos, de deficientes mentais, com raras e honrosas exceções, é a  centralização quase que absoluta de suas atividades na minimização dos efeitos específicos das mais variadas deficiências.

Nesse sentido, mais do que se constituírem em fatores positivos de uma educação inclusiva, têm reiterado uma visão dicotômica entre normalidade-deficiência, na medida em que suas ações básicas têm se restringido a apontar e oferecer subsídios aos professores do ensino regular no que concerne às dificuldades específicas do alunado com necessidades  educativas especiais. Ora, se o professor especializado, ao participar de processo de ensino em conjunto com o professor do ensino regular demonstra, na prática, que esses alunos devem ser encarados a partir somente de suas dificuldades específicas, contribui para que estes sejam considerados, sempre, como alunos diferentes dos demais, como se esses “demais” se constituíssem em grupo homogêneo e com dificuldades completamente diferentes das dos deficientes.

Não estou aqui negando que existam características e dificuldades inerentes a esta ou aquela deficiência, mas afirmando que boa parcela das dificuldades encontradas por esses alunos também ocorrem com as chamadas crianças normais e que residem, no mais das vezes, em processos pedagógicos inadequados ou, pelo menos, não compatíveis com a clientela específica desta ou daquela classe. Mas para que o professor especializado possa se constituir em agente de qualificação do ensino, é preciso que possua competência para enxergar, analisar e criticar o processo pedagógico de forma ampla e abrangente, e não só voltado para as dificuldades específicas do alunado sob sua responsabilidade.

É claro que o incremento gradativo, contínuo e consistente das condições dos sistemas de ensino, com vistas a uma qualificação crescente do processo pedagógico implica em ações políticas de largo alcance, envolvendo financiamento, organização técnica dos sistemas de ensino, melhoria das condições do trabalho docente (expressas por políticas de seleção, de carreira, de salário, de contrato de trabalho, etc.) e tantas outras.

Entre essas políticas de largo alcance, entretanto, deve ser incluída uma política de formação docente, pois a qualidade do professorado joga papel fundamental, embora não único, nesse processo de qualificação do ensino.

Dito isto, procurarei, a partir de agora, e com base nas discussões apresentadas acima, analisar as políticas de formação docente e apontar possíveis encaminhamentos no sentido  de sua crescente qualificação.

             A formação de professores e a qualificação do ensino para crianças com necessidades educativas especiais, na perspectiva da construção efetiva de uma educação inclusiva, envolve, pelo menos, dois tipos de formação profissional a saber:

            - dos professores do ensino regular com vistas a um mínimo de formação, já que a expectativa é da inclusão dos alunos com "necessidades educativas especiais"; e

            - dos professores especializados nas diferentes "necessidades educativas especiais", quer seja para atendimento direto à essa população, quer seja para apoio ao trabalho realizado por professores de classes regulares que integrem esses alunos.

            Parece-me produtivo discutir essa questão à luz dos princípios, diretrizes e metas das políticas de formação docente, já que, antes de mais nada, estamos nos referindo a professores do ensino fundamental de um País concreto, o nosso, que possui uma política educacional concreta (explícita ou implícita).

 

A formação de professores, a nova Lei de Diretrizes e Bases e o Plano Nacional de Educação

 

Parece haver um certo consenso, entre os formuladores de políticas nacionais e entre profissionais e intelectuais da educação, de que desejável seria que os professores das primeiras séries do ensino fundamental fossem formados no ensino superior, assim como, para grande parte deles, nosso País ainda não reúne condições, em razão de condições sociais e econômicas e de nossa diversidade regional, para sua imediata implantação.

Também parece ser consensual que a formação dos professores para as quatro últimas séries do ensino fundamental seja feita exclusivamente no ensino superior. Nesse sentido, embora as licenciaturas estejam sempre sob crivo crítico, parece existir uma diferença fundamental na perspectiva das exigências mínimas de formação entre o professor polivalente (de 1ª a 4ª séries) e o professor especialista (de 5ª a 8ª).

Estas diferenças estão expressas tanto na nova LDB como  Plano Nacional de Educação.

Assim é que o Art. 62 da LDB define que a formação para o ensino básico deva ser realizada através de licenciatura de graduação plena, mas permite que a formação de professores para a educação infantil e para as quatro primeiras séries do ensino fundamental seja oferecida "(...) em nível médio, na modalidade Normal".

No documento Roteiro e metas para orientar o debate sobre o Plano Nacional de Educação (BRASIL.MEC.INEP, 1997b, p. 55) esta posição é reafirmada: "(...) não se pode descurar da formação em nível médio a qual será por muito tempo necessária em muitas regiões do País".

A perspectiva que atribui à falta de condições sociais o impedimento para a elevação da formação do professor das primeiras séries ao nível superior tem contribuído, de forma significativa para uma progressiva descaracterização e desprestígio dos professores das primeiras séries  porque:

- contribui para a indefinição de uma política nacional de formação docente, na medida em que não se toma posição mínima sobre a docência responsável pela escolarização à qual tem acesso a maioria das crianças brasileiras, isto é, não conseguimos nos definir sobre uma questão preliminar, qual seja, em que nível de ensino específico ela deve ser feita;

- coloca a formação de professores realizada no ensino médio na posição de "eterna provisoriedade", na medida em que considera que esta deveria ser efetuada no nível superior;

- coloca o problema dentro de uma perspectiva política  abstrata e descomprometida, ao atribuir a não assunção da maior qualificação dessa formação a uma genérica "falta de condições", como se estas tivessem sendo construídas sem a participação de instituições e profissionais do campo da educação.

E esta não é simplesmente uma posição dos formuladores de políticas educacionais, mas de grande parte da comunidade dos profissionais da educação, tal como podemos observar na afirmação de que "(...) centros de referência são, por um lado, o locus da formação dos profissionais da educação nas instâncias formadoras como a escola normal, os centros de formação em nível de 2º grau, o curso de pedagogia, os cursos das faculdades de educação ou similares e os cursos de licenciatura(...)  (BRASIL. ANFOPE. Documento Final - VIII Encontro Nacional, 1996).

O fato de, tanto os dirigentes quanto os estudiosos e institutos de formação não terem assumido posição frente a essa provisoriedade gerou uma série de práticas que têm servido,  muito mais,  para a descaracterização dessa formação,  do que como fator para sua melhor qualificação.

O que ocorreu, na realidade, desde as Leis 5.540 e 5.692, e dos Pareceres 251 e 252, do Conselho Federal de Educação-CFE, foi uma gradativa incorporação da formação do professor das primeiras séries pelas instituições de ensino superior, mas de forma totalmente desintegrada, na maior parte das vezes, fundamentada no princípio do "o que pode o mais, pode o menos", com base, por exemplo, no Parecer 251, de Valnir Chagas, de que bastaria a inclusão das disciplinas Metodologia e Prática de Ensino de 1º Grau, para que o estudante de Pedagogia adquirisse formação para assumir a função de professor das primeiras séries do 1º  Grau.[4]

Isto é, a incorporação da formação de professores das primeiras séries pelo ensino superior tem sido feita de forma a incluí-la como mero apêndice da formação do especialista, sem qualquer discussão mais aprofundada sobre os requisitos necessários para a melhor qualificação desses professores, o que contribui, de forma significativa, para a manutenção de uma visão de que, neste nível escolar,  "(...) o ensino dado possui uma unidade toda natural, uma unidade muito simples, que não precisa ser cientificamente organizada: é a própria unidade da pessoa que ensina". (DURKHEIM, 1995, p. 14)[5]

Além disso, na medida em que não se assume, de fato,  que durante os próximos "x" ou "y" anos, esta formação far-se-á obrigatoriamente, no ensino médio, não se estabelece efetivamente política de qualificação imediata, como por exemplo, através da priorização, dentro do curso de Pedagogia, da habilitação Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio, já que essa é responsável pela formação do "professor do professor".

Se a nova LDB não poderia, por conta de sua própria natureza como lei complementar, definir prazos para o final dessa provisoriedade, era de se esperar que um Plano Nacional, que procura “(...) colocar o Brasil num patamar compatível com o dos países desenvolvidos" (BRASIL, MEC/INEP, 1997b, p. 3),  o fizesse.

Consideramos que as metas apresentadas neste documento são extremamente ambíguas e tímidas: projetam a revisão das licenciaturas e da habilitação magistério em dois anos e o estabelecimento de diretrizes para formação, em nível superior, de professores para as creches, a pré-escola e as quatro séries iniciais do ensino fundamental em um ano (BRASIL. MEC/INEP, 1997, p. 57).

Ambígua e tímida, porque ao mesmo tempo em que procura promover e incentivar a formação do professor "polivalente" em nível superior, dá prazo de dois anos para a revisão dos cursos de magistério de nível médio. Ora, se a perspectiva é de que a ampla reformulação desses cursos se dê em dois anos, pode-se esperar que ela continue se realizando por um período relativamente longo.

Cabe, portanto,  questionar se a expectativa governamental é de que a vigência de cursos de formação de professores em nível médio se efetive durante todo o período previsto para o Plano, já que uma ampla reformulação só tem sentido se for para perdurar por um período de tempo relativamente longo.  Podemos, então, esperar que ao final do PNE os cursos de ensino médio ainda persistam?

Essa ambigüidade se expressa, também,  na afirmação genérica de que várias regiões do País não terão condições imediatas ou próximas para elevar a formação desse professor ao nível superior. Na verdade, para nenhuma região do País, mesmo as mais desenvolvidas, até hoje, foram estabelecidas metas definidas para essa elevação. Mesmo os Estados do sudeste e do sul, considerados os mais desenvolvidos, continuam oferecendo, basicamente, formação de professores para as primeiras séries em nível médio e o novo PNE não aponta qualquer ênfase na diversificação de formação de acordo com  as possibilidades regionais.

Por fim, esta ambigüidade se expressa na inclusão de um novo locus de formação: o instituto superior de educação. Da mesma forma que a ambigüidade detectada acima, aqui o PNE nada mais faz do que lembrar a criação desses Institutos pela nova LDB mas em suas metas, nada há que se dirija especificamente para eles. Algumas das metas, é verdade, se referem a cursos modulares noturnos e a elevação em nível superior da formação do professor polivalente, mas  não há qualquer referência que isto deva ser tarefa desse Institutos.

Todas as considerações acima nos mostram que, pelo menos no que tange à uma política de formação docente, estamos longe de alcançar níveis qualitativos mínimos para a consecução de uma educação inclusiva, não por “genérica falta de condições”, mas por absoluta falta de vontade política, tanto por parte dos órgãos governamentais, como pelas instituições de formação, em especial, as Universidades.

Na realidade, as Faculdades e Centros de Educação, desde a sua criação na década de 30, deram muito pouca ênfase à formação docente, centrando suas ações na formação do pedagogo ou dos especialistas em educação. Mesmo as licenciaturas, responsáveis pela formação dos professores para as quatro últimas séries do ensino fundamental e  para o ensino médio, foram, na maior parte das vezes, encaradas como apêndices dos cursos de pedagogia.

Os governos, quer federais ou estaduais, têm se escudado na “eterna provisoriedade” para não investirem, maciçamente na formação em nível médio, já que a elevação da formação para o ensino superior foi sempre colocada como uma meta, mas constantemente relegada para um “futuro incerto”.

Mais recentemente, ao contrário do que tem ocorrido nos países de economia avançada, tem se colocado toda a ênfase na educação continuada, deixando implícito que a formação inicial não jogaria papel tão importante na qualidade do ensino e que a formação em serviço poderia suprir eventuais falhas.

Por fim, a nova figura jurídica dos “institutos superiores de educação” tem trazido mais perplexidades e dúvidas do que avanços, na medida em que, por um lado, se insere nessa ambigüidade do nível de formação. Por outro, como não foi conseqüência de um amplo debate sobre a formação docente, pode gerar um novo “monstrinho”, a exemplo das licenciaturas curtas impostas pela legislação do período militar.

Isto é, se o exemplo dos “institutos superiores de educação” europeus tem sido invocado para a defesa dessa nova instância, não se pode esquecer que, no caso da Europa, eles tem se constituído no núcleo central de formação docente, como parte de uma política efetiva de centralização da formação do educador como docente de alta qualificação. Na França, por exemplo, somente após a conclusão de cursos superiores de bacharelado, é que são selecionados os candidatos para o magistério, os quais, após três anos de curso, têm contratação garantida pelo Estado, já que a abertura de vagas é planejada em função das necessidades de docentes exigidas pelo sistema de ensino.

No nosso caso, tendo em vista a proliferação de instituições de ensino superior privadas, de duvidosa qualidade, os “institutos superiores de educação”, se não fizerem parte de uma política clara de incremento da qualidade da formação docente, poderão se tornar a “nova licenciatura curta”, que formará (ou seria melhor dizer, desinformará) professores sob a ótica da economia de financiamento, de tempo e de qualidade.

Tendo em vista as ponderações acima, parece evidente que não basta incluir nos currículos de formação de professores conteúdos e disciplinas que permitam uma capacitação básica para o atendimento de portadores de necessidades especiais  (BRASIL, MEC, p. 59) pois a eterna indefinição sobre a sua formação, aliada a fatores macrossociais e de políticas educacionais, tem produzido professores com baixa qualidade profissional.

Nesse sentido, se não fizer parte integrante de uma política efetiva de diminuição do fracasso escolar e de uma educação inclusiva com qualidade, a inserção de uma disciplina ou a preocupação com conteúdos sobre crianças com necessidades educativas especiais pode redundar em práticas exatamente contrárias aos princípios e fundamentos da educação inclusiva: a distinção abstrata entre crianças que possuem condições para se inserirem no ensino regular e as que não possuem, e a manutenção de uma escola que, através de suas práticas, tem ratificado os processos de exclusão e de marginalização de amplas parcelas da população escolar brasileira.

O que se deve ter em mente é que para a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular, há que se contar com professores preparados para o trabalho docente que se estribem na perspectiva de diminuição gradativa da exclusão escolar e da qualificação do rendimento do alunado, ao mesmo tempo em que, dentro dessa perspectiva, adquira conhecimentos e desenvolva práticas específicas necessárias para a absorção de crianças com necessidades educativas especiais.

Mas esta preparação não pode ser vista como pré-requisito sem a qual não se possa  implementar ações de inclusão. Algumas iniciativas localizadas, com projeto político claro, tem resultado em inclusão com  sucesso, tanto do ponto de vista do rendimento do alunado, como da gradativa qualificação do professor regular para trabalhar com esses alunos.

Uma coisa é certa, dentro das atuais condições, não há como incluir crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular sem apoio especializado, que ofereça aos professores dessas classes orientação e assistência, na perspectiva da qualificação do trabalho pedagógico ali desenvolvido e que demanda a ampliação da visão das dificuldades e potencialidades dos alunos, incluídos os com necessidades educativas especiais.

Se a perspectiva da inclusão  dessas crianças implica, portanto, na preparação do professor da classe regular, ainda por muito tempo permanecerá a necessidade do concurso conjunto de professores especializados. Mesmo, e se, os sistemas de ensino tiverem atingido níveis elevados de qualidade e de preparação de professores do ensino regular para absorção de crianças com necessidades educativas especiais haverá, necessidades de educadores especiais, que deverão se responsabilizar pela formação dos primeiros.

Assim, tanto do ponto de vista das necessidades atuais, quanto em termos de uma visão prospectiva em relação à inclusão de crianças com necessidades educativas especiais, nada justifica o fim da educação especial, como se o nosso sistema de ensino estivesse totalmente preparado para receber essas crianças, e mais, por partir de uma perspectiva ilusória, de que, resolvidos ou pelo menos encaminhados de forma mais satisfatória, os problemas que atingem a escola brasileira, a inclusão das crianças com necessidades educativas especiais pudesse ser feita sem levar em conta determinadas especificidades.

Ao contrário, entendo que a Declaração de Salamanca possibilita um efetivo avanço com relação à escola na sociedade moderna que implica, por um lado, a revisão das políticas e práticas educacionais que têm excluído da escola largas parcelas da população e, com relação à educação especial, oferece possibilidades para revisão crítica e radical de seus princípios, fundamentos e práticas.

Este imbricamento entre educação regular-educação especial poderá  significar salto de qualidade na perspectiva de tornar realidade o princípio tão propalado, mas tão pouco alcançado, de ampliação de oportunidades educacionais para todos aqueles que têm sido sistematicamente excluídos dos benefícios de uma escolarização de qualidade, incluídas aqui as crianças com necessidades educativas especiais.

 

A formação do professor especializado

 

            A linha de raciocínio até agora desenvolvida, me leva a tecer algumas considerações sobre a formação do professor de educação especial, frente às novas perspectivas da educação inclusiva.

 A formação de professores de educação especial foi elevada ao nível superior dentro do conjunto de reformas ocorridas no final dos anos 60 e início dos anos 70, tendo por princípio o da maior especialização exigida por esse tipo de ensino, como se pode observar pelo Parecer n. 295/69, do CFE, de autoria do Conselheiro Clóvis Salgado:

Até aqui, o ensino de excepcionais se tem limitado, como especialidade, ao nível primário, nos estabelecimentos federais. Por isso, os professores são, geralmente, normalistas especializados na prática ou em cursos promovidos pelos próprios estabelecimentos. É claro que devemos evoluir, preparando a professora primária em nível superior, no âmbito das Faculdades de Educação. Enquanto não for isso possível, de um modo geral, é bom que façamos experiência em áreas limitadas. Comecemos com o professor primário de excepcionais. A própria deficiência dos alunos, dificultando a tarefa, está a indicar a necessidade de professores altamente preparados, menos para emprego de técnicas especiais de que para as tarefas de orientação, supervisão e pesquisas nos campos específicos.

 

A partir desse parecer, bem como do Parecer n. 252/69, que regulamentou o curso de Pedagogia,  a formação de  professores para a educação especial passou a ser incumbência do ensino superior, até a promulgação da nova LDB (Lei n. 9.434, de 20/12/96), que reza, no inciso II do artigo 59 que ela deverá contar com "professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado (...)".

            Isto é, após quase trinta anos de vigência da exigência para formação do professor de educação especial em nível superior, a lei recupera sua formação em nível médio.

            Este retorno é positivo ou negativo? Pergunta de difícil resposta, sem que estabeleçamos relação entre a trajetória de formação dos professores de educação especial e a trajetória de formação do professor para o ensino regular no ensino superior.

O fato da formação do professor para a educação especial  ter sido incluída como habilitação dentro de um curso que, regra geral, tratou a formação docente como subproduto da formação do especialista, contribuiu, de forma decisiva, para que se formasse um docente especializado, com muito pouca formação como professor. Isto é, na medida em que boa parte dos cursos de Pedagogia no Brasil, na esteira do que propôs Valnir Chagas, considerou que a inclusão de uma ou, no máximo, duas disciplinas, daria conta da formação do professor para as primeiras séries do ensino fundamental, permitiu que se formassem professores para o ensino especial que não passaram por qualquer experiência teórico-prática mais consistente como professores do ensino fundamental.

Por outro lado, na medida em que estas habilitações centraram a formação do professor especializado nas dificuldades específicas desta ou daquela deficiência, reiterou, ainda mais uma “especificidade docente” que não levou em conta perspectivas ampliadas sobre a relação entre fracasso escolar e processos pedagógicos. 

            A nova lei, mais uma vez, garante a eterna provisoriedade de formação do professor das primeiras séries entre o nível médio e superior (Artigo 62. O que ela tem de inovador é abertura da possibilidade de criação de institutos superiores de educação (que podem funcionar fora da Universidade), que se destinam, entre outras finalidades, à formação "(...) de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental" (LDB n. 9394/96, Artigo 63, inciso I)

            Além disso, permite a formação de professores especializados em nível médio, embora faça referência à possibilidade de formação em nível superior; mas quando se refere aos institutos superiores de educação não inclui a formação desses professores. Cabe então perguntar: a formação de professores especializados para a educação especial dar-se-á em nível médio e graduação plena? Mas isto não se constitui num contra-senso? Se existe a possibilidade de se retornar à formação de nível médio, não seria mais proveitoso, nos Estados e regiões que reunissem condições para tanto, que se  incentivasse e se promovesse a  formação de professores especializados nos institutos superiores os quais, em tese, deveriam ter níveis mais elevados de qualidade em relação aos curso de nível médio?

Esta absoluta indefinição, expressa pela total ambigüidade em termos do “locus” de formação, expressa a falta de política clara, consistente e avançada com relação à formação dos professores do ensino fundamental, entre eles o professor especializado, em nosso País. Como foi afirmado acima, institui mais um âmbito, o dos “institutos superiores de educação” sem que esses se constituam numa expressão clara do incremento da qualificação docente. Como não são expressões dessa política, mas parecem responder muito mais a intuitos pseudoinovadores, trazem em seu bojo uma série de problemas e contradições que dão ensejo às mais variadas formas de interpretações e de encaminhamentos.

            Com relação ao novo Plano Nacional de Educação, a situação me parece mais ambígua.

            Em primeiro lugar, as referências à formação de professores de educação especial e de preparação de professores do ensino regular para absorção de alunos com "necessidades educativas especiais" não fazem parte do item Formação de Professores e Valorização do Magistério, mas do item referente à Educação Especial. O que se pode aqui apontar é a desintegração com relação à formação especializada, num documento em que a integração é a pedra de toque. Parece-me que, mais uma vez se coloca a formação do professor especializado à parte da formação do professor em geral. Nesse sentido, continua implícita que essa formação se dê em bases diferentes que a do professor do ensino regular.

            Em segundo lugar, aponta para a inclusão ou ampliação de habilitações específicas, em nível de graduação e pós-graduação "para formar pessoal especializado em educação especial", (Meta 20) definindo o prazo de cinco anos para que cada unidade da federação mantenha, pelo menos, um curso desse tipo.

            Aqui ficam mais claras as ambigüidades:

            1ª) a definição de metas restringe-se à graduação e pós-graduação, não fazendo qualquer referência a cursos de nível médio e dos institutos superiores de educação. Cabe perguntar se estas modalidades de formação estão excluídas. De acordo com o próprio PNE, podemos inferir que não, já que ele faz referências a essas modalidades, quando do item Formação de Professores e Valorização do Magistério. Não seria o caso de, em regiões menos desenvolvidas, a implementação intensiva dessas modalidades?

            2º) a expressão pouco precisa como "pessoal especializado" pode ser interpretada de diferentes formas: ela se refere a pessoal docente? Os profissionais clínicos que atuam junto a alunos com necessidades educativas especiais estão aqui incluídos? Se for assim, um estado carente que organize um curso de fonoaudiologia ou fisioterapia nos próximos três anos estará cumprindo a meta? O Plano Nacional de Educação, nesse sentido, não deveria priorizar a formação docente?

             3º) se a perspectiva é de criação ou ampliação e as diversidades regionais são enormes, porque tomar como base as unidades carentes? Por que não se definir metas diversificadas para as diferentes regiões e unidades federadas? Não seria o caso, em relação a estados do sul-sudeste, em que já existem um grande número de cursos, embora ainda altamente insuficientes para atender à demanda, de se definirem metas mais ambiciosas, que possam colocar o Brasil no nível dos países desenvolvidos? O que impede, além de falta de vontade política, que estados como São Paulo, Paraná, Rio de Janeiro, Santa Catarina ou  Rio Grande do Sul ampliem significativamente, na vigência do Plano, a formação de professores especializados e, conseqüentemente, a população atendida, hoje situada, em termos quantitativos, em níveis ridículos frente às potencialidades econômicas e sociais desses estados?

Se, as atuais políticas educacionais exercem papel decisivo na formação de professores e, dentre eles, do professor de educação especial, é preciso analisar a formação deste último em relação aos princípios e requisitos da educação inclusiva, no que tange ao docente que ela demanda..

Se os princípios básicos da educação inclusiva são o de procurar deslocar o eixo das dificuldades intrínsecas das crianças com necessidades educativas especiais para as suas potencialidades e o de considerar que a escola precisa lidar com as diferenças, quer sejam elas de raça, gênero, condições sociais e alterações orgânicas;  se  estes princípios nos levam a abrir a perspectiva de que boa parcela dos problemas enfrentados pelas crianças com necessidades educativas especiais não são diferentes das dificuldades apresentadas por crianças consideradas como normais e que são muito mais reflexos de processos pedagógicos inadequados, a formação do professor especializado deve levar em conta tais aspectos.

Embora possa se afirmar que a educação especial tenha, nos últimos vinte anos, passado por processo de integração das mais diferentes áreas, não se pode deixar de considerar que esta integração tem exercido papel muito pequeno na formação do docente especializado.

Assim é que a grande maioria dos cursos de formação existentes se dirigem, basicamente, a esta ou aquela deficiência, e que refletem, ainda, uma concepção centrada nas dificuldades específicas.

Se a perspectiva de uma educação inclusiva com qualidade exige que se coloque ênfase nas capacidades das crianças com necessidades educcativas especiais, menos do que nas suas dificuldades específicas, e se estas crianças merecem ser incluídas em classes regulares, quais os aspectos comuns dessas população que precisam ser levados em consideração?

Se se deve considerar que as formas de escolarização são tão ou mais importantes que as dificuldades específicas dos alunos, quer sejam eles deficientes ou não, quais os conteúdos sobre esses mesmos processos que precisam ser assimilados pelo professor de educação especial?

Em suma, se a perspectiva da inclusão exige que se estabeleçam mediações entre dificuldades específicas, potencialidades existentes e processo pedagógico, não estamos falando de sujeitos que possuem características comuns, inseridos em processos de ensino que têm parcela considerável de responsabilidade sobre o seus sucessos e fracassos?

Isto não exigiria uma formação abrangente, que permitisse ao professor especializado atuar com os mais diferentes tipos de necessidades educativas especiais, dentro de processos pedagógicos diversificados?

Por outro lado, embora possam apresentar características comuns, as variadas necessidades educativas especiais não trazem conseqüências diversificadas do ponto de vista de exigências sócio-educacionais específicas?

Este é o desafio que a educação inclusiva coloca à formação de professores de educação especial, o de conjugar três tipos de necessidades, quais sejam:

- o de oferecer formação como docente do ensino fundamental, quer seja no que tange à uma formação teórica sólida e a uma formação adequada no que se refere aos diferentes processos e procedimentos pedagógicos que envolva tanto o “saber” como o “saber fazer”;

- o de oferecer  formação que possibilite analisar, acompanhar e contribuir para o aprimoramento dos processos regulares de escolarização, no sentido de que possam dar conta das mais diversas diferenças, entre elas a das crianças com necessidades educativa especiais; e

- o de oferecer formação específica sobre características comuns das crianças com necessidades educativas especiais, como expressões localizadas das relações contraditórias entre a sociedade em geral e as minorias; e

- oferecer formação sobre as características, necessidades e procedimentos pedagógicos específicos a cada uma das necessidades educativas especiais, para que estas possam também ser levadas em consideração pelos sistemas regulares de ensino e que possibilitem o atendimento direto à parcela dessa população que, por razões pessoais, educacionais ou sociais, não possam ser absorvidas pelo ensino regular.

Estes me parecem ser os grandes desafios que se colocam para aqueles que estão preocupados com a formação de professores da educação especial que demandam modificações profundas e radicais nas formas usuais que tem sido até então utilizadas.

 

 

 

 

Considerações finais

 

As reflexões apresentadas neste trabalho visaram estabelecer um paralelo entre os princípios e pressupostos da educação inclusiva, as políticas nacionais atuais e a educação especial, em particular, aquelas que se refletem sobre a formação dos professores.

Nesse sentido cabem, por fim algumas considerações sobre as perspectivas e dilemas que se colocam ante nós.

Com relação à inclusão dos alunos no ensino regular, não se pode deixar de considerar:

- que a perspectiva de inclusão exige, por um lado, modificações profundas nos sistemas de ensino que não podem se ater somente às pretensas dificuldades das crianças com necessidades educativas especiais, mas que precisam se estender aos processos de exclusão da mais variada gama de crianças;

- que estas modificações não podem ser estabelecidas por decreto, no afogadilho das paixões ou de interesses corporativos ou meramente eleitorais, mas demandam ousadia, por um lado, e prudência, por outro;

- que uma política efetiva de educação inclusiva deve ser gradativa, contínua, sistemática e planejada, na perspectiva de oferecer às crianças com necessidades educativas especiais educação de qualidade;

- que a   gradatividade e a prudência não podem servir de escudo para a manutenção, sem razão, de processos segregados de ensino.

Com relação à formação do professor especializado, se apresentam também uma outra série de exigências:

- deve fazer parte integrante de uma política de formação docente, que efetive de fato uma crescente qualificação dos professores do ensino fundamental e que se paute no princípio da educação para todos e, dentro dela, da educação inclusiva;

- deve oferecer formação básica como docente que permita a ampliação de sua visão para além das dificuldades específicas desta ou daquela deficiência;

- deve dar formação específica para que as características específicas das diversas deficiências sejam levadas em consideração pelos processo de ensino;

- deve oferecer formação para o atendimento direto de crianças com necessidades educativas especiais que não tenham condições de participarem dos processos de inclusão no ensino regular.

Por fim, gostaria de deixar aqui meu ponto de vista sobre a questão que me foi solicitada e que procurei, às vezes por vias tortuosas, procurar responder: ESPECIALISTAS OU GENERALISTAS?

Entendo ser esta uma falsa questão, que toda a exposição acima procurou demonstrar.

O problema não reside na oposição entre especialistas ou generalistas.

Se por um lado, a educação inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira algum tipo de especialização para fazer frente a uma população que possui características peculiares, por outro, exige  que o professor de educação especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nessas características.

Se construirmos uma trajetória de formação de professores que coloque em prática estes princípios, com certeza estaremos contribuindo, dentro do nosso âmbito de ação, para a ampliação efetiva das oportunidades educacionais a toda e qualquer criança, com necessidades educativas especiais ou não.

 

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(*) Professor Titular do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e do Mestrado em Educação da Universidade São Francisco.

[1] Este era o conceito utilizado na época, depois substituído por “portadores de necessidades educativas especiais.

[2] A este respeito consultar Sahda Marta Ide, Alfabetização e a deficiência mental e Maria Cecília Carareto Ferreira, Repensar a prática educacional com deficientes mentais: uma contribuição à luz da psicologia sócio-histórica.

[3]Para maiores esclarecimentos sobre estas questões, ver José Geraldo Silveira Bueno, Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente, pp. 129 a 133.

[4] A esse respeito, ver Mark Clark Assen de Carvalho, Formação de professores para o ensino fundamental: o discurso da eterna transitoriedade.

[5] Nos últimos anos, algumas instituições de ensino superior, principalmente algumas universidades públicas, têm procurado construir propostas curriculares que superem esta visão.