RECREAÇÃO INCLUSIVA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS AUDITIVAS
Escrito por Vagner Custódio (Prof. MS.)
Dom, 07 de Novembro de 2004 03:00
Imprimir

RECREAÇÃO INCLUSIVA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS AUDITIVAS.

 

[1]Prof. Ms. Vagner Custódio

RESUMO 

Este artigo visa facilitar a inclusão do aluno portador de deficiência auditiva na classe comum, utilizando atividades lúdicas. Para isso, utilizou-se duas classes da 1a série do Ensino Fundamental, de uma Escola no interior de São Paulo, no ano de 2002 ambas com alunos deficientes auditivos recém incluídos, sendo um menino de dez anos e uma menina de oito anos. A primeira etapa, consistiu em uma entrevista com dez alunos escolhidos de forma aleatória e fotografias e filmagens, que registraram a posição dos alunos na classe, bem como os momentos de recreio, e as aulas de Educação Física. Na outra etapa, aplicou-se o programa de atividades lúdicas adaptadas ao contexto da inclusão, constituindo 24 atividades, divididas segundo objetivos e simbologias, sendo que essas foram filmadas e analisadas, utilizando como parâmetro um protocolo de observação que apontou 12 crianças de cada classe, dos quais seis mantinham pouca relação com o companheiro deficiente, e os outros seis alunos, mantinham freqüentemente relações de amizade com o aluno deficiente, somando-se a elas as outras dez crianças que participaram da entrevista diagnóstica e foram pré-selecionadas para uma segunda fase de  entrevistas, onde utilizou-se o mesmo roteiro da fase inicial. Essas entrevistas foram transcritas na íntegra, e juntamente com as outras formas de coleta de dados foram submetidas a uma análise descritiva, tendo como resultados que a inclusão, melhorou a caracterização dos deficientes, aliado a uma conscientização do grupo sobre a acessibilidade, e melhoria nas relações interpessoais do grupo. E acompanhando a classe no período de 2003 constatou-se que aqueles alunos que não possuíam relações de amizade com os deficientes auditivos, passaram a se relacionar, não somente na classe, mas também nos intervalos onde brincavam de várias atividades, inclusive as do programa aplicado.

 

Palavras chaves: Deficiente; Inclusão; Atividades lúdicas; Educação Física Adaptada.

 

abstract

This work aims facilitate student's inclusion bearer of hearing deficiency in the common class, using ludicrous activities as the sung games, jokes of runs and popular toys. For that, it used two classes of the 1a series of Teaching Fundamental, of a Municipal School, in year of 2002 both with deficient students hearing recently included, being a boy ten year hearing profound deficient and a girl eight year with considerable hearing residue. The first stage, it consisted in an interview with ten students chosen of aleatory form. And pictures and filmings, which they registered students' position in the class, as well as the recreation moments, and the classes of Physical Education. In the other stage, it applied the program of ludicrous activities adapted to the context of the inclusion, constituting 24 activities, divided objective second and symbologies, and these were filmed and afterwards analyzed, using as parameter a protocol of observation that pointed 12 children of each class, of the which ones six kept little relation with the companion deficient, and the others six students, kept frequently friendship relations with the student deficient, joining to them the others ten children who they took part in the interview diagnóstica and were pre-selected for a second interviews phase, where it used the same script of the initial phase. These interviews were transcripts in the totality, and together with the others data collection forms were submitted to a descriptive analysis, having as results that the inclusion, improved the characterization of the deficient, ally to an understanding of the group about the accessibility, and improvement in the interpersonal relations of the group. And accompanying the class in the period of 2003 it verified that those students who didn't own friendship relations with the hearing deficient, they passed to be related, not only in the class, but also in the intervals where play of several activities, inclusive the ones of the applied program.

 

Key words: Deficient; Activities; Inclusion; Physical Education

 

INTRODUÇÃO

 

Frente a todas as dificuldades para implementação da Escola Inclusiva no Brasil, ainda assim é possível concordar com Omote (1995) quando afirma que a convivência entre alunos deficientes e não deficientes representa uma conquista não só para o deficiente, como também para os demais alunos, que têm a possibilidade de aprender a conviver com as diferenças presentes na coletividade.

Pela proposta inclusiva atual, pessoas com necessidades especiais auditivas com perda acima de 25dB quando estão em idade escolar, não importando o nível de comprometimento, são matriculadas nas classes comuns, sendo que muitas delas, freqüentam em outro período a [2]sala de recursos.

Lucena (1987), num trabalho realizado com deficientes auditivos, constatou que esses alunos, ao serem integrados em classes comuns, eram normalmente segregados em função do prejuízo que apresentavam em relação á comunicação oral, o que dificultava a interação com alunos ouvintes.

Para que essa segregação não ocorresse seria necessário segundo Capovilla (2001), que essas crianças incluídas cumprissem de fato e sistematicamente todas as atividades da classe; incluindo as lições de casa, os exercícios de aula, as redações e as apresentações orais, e engajarem-se nas atividades sociais e lúdicas no pátio durante o recreio e os intervalos, bem como nas aulas de Educação Física e Artes. Para isso seria necessário um investimento por parte do governo em computadores e equipamentos de alta tecnologia que digitalizem a voz do deficiente auditivo, aumentando a sua autonomia e diminuindo o desvio entre a deficiência e a normalidade.

Mas, o que ocorre no Brasil, e mais especificamente no Estado de São Paulo, é que esse investimento não tem sido feito, e normalmente essas crianças são colocadas nas classes comuns, sem nenhum suporte. E com isso tanto o professor da sala comum, quanto o professor da sala de recursos, e os outros alunos tentam se comunicar com os alunos deficientes auditivos através de métodos de comunicação alternativa.

No entanto, os alunos deficientes auditivos incluídos nas classes comuns normalmente se comunicam com as pessoas ouvintes através de mímicas, alfabeto digital e leitura labial, e com a comunidade de surdos através das LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). O que não tem sido suficiente, pois não tem promovido a inclusão total desses alunos junto à comunidade escolar, principalmente no que se refere às relações interpessoais sem a presença do professor.

Roberts, Pratt & Leach (1991) dizem que os alunos deficientes auditivos em sala de aula não conseguem interagir com os alunos não deficientes, e no horário do recreio, os autores verificaram que os estudantes deficientes interagiram ainda menos com os seus colegas, sendo que, na maior parte do tempo, foram observados brincando sozinhos ou interagindo com adultos.

Dentro dessa problemática, uma área que poderia auxiliar nesse processo, é a Educação Física Escolar, pois segundo York et al (1992) as aulas de Educação Física, são as mais indicadas para a participação de alunos deficientes com alunos comuns, visto que essas apresentam componentes lúdicos, permitindo que o aluno desenvolva sua criatividade e liberdade de expressão.

Sassaki (1997) diz que: [...] é através das atividades de lazer, turismo e recreação, que se começa com sucesso o processo de inclusão de pessoas com deficiência na classe comum. (Sassaki, 2001, p. 22).

Lazer e recreação, deste modo, consiste em um resgate do lúdico, ou seja, atividades lúdicas, divertidas e prazerosas, o jogar para brincar, distrair-se, ampliar as possibilidades de estar com pessoas de sua idade que jogam.

Segundo Almeida (1990):

 

"brincar não é um ato ingênuo, indefinido, imprevisível, mas um ato histórico (tempo), cultural (valores), social (relações), psicológico (inteligente), afetivo e existencial (concreto) e acima de tudo político, pois, numa sociedade de classes, nenhuma ação é simplesmente neutra, sem consciência de seus propósitos”. (Almeida, 1990, p. 79).

 

Dentro dessa perspectiva, é possível entender as atividades lúdicas, desde que bem direcionadas e com objetivos claros, como um importante meio de educação. pois carregam o que Bourdieu (1989) chama de poder simbólico, ou seja, o simbolismo só tem uma função enquanto ele for velado. Pois a partir do momento que é revelado, perde o efeito subconsciente, passando a ser uma atitude consciente, desfigurada, sem magia e socialmente nula.  Principalmente em relação a conceitos, e mudanças de comportamento.

Adaptando os jogos ao contexto da educação inclusiva, é possível vislumbrá-los como uma forma de facilitar o processo de inclusão do aluno deficiente na classe comum; tendo como estratégia, o fato de que sempre que a atividade promover a sociabilização e integração entre os elementos do grupo, ela deverá ter a simbologia preservada, e quando a atividade promover a segregação ou dificultar o processo de inclusão, ela deverá ter a sua simbologia revelada.

 

 

METODOLOGIA

 

A preparação para realização desse trabalho consistiu em uma sondagem nas escolas públicas em uma cidade do interior de São Paulo, para localização de crianças deficientes auditivas que tivessem sido recém incluídas nas classes comuns.

Essa sondagem foi realizada no período de fevereiro de 2002, junto às professoras das salas de recursos para deficientes auditivos, da rede municipal de ensino, que nos indicaram um aluno de dez anos de idade, deficiente auditivo profundo com pouca audição residual, e uma outra aluna de oito anos de idade, deficiente auditiva profunda com considerável resíduo auditivo.

A escolha desses alunos ocorreu porque foram os únicos alunos deficientes auditivos recém-incluídos na 1a série do Ciclo I do Ensino Fundamental neste ano.

Ambos estudavam em uma mesma Escola Municipal, no período vespertino, e freqüentavam a sala de recursos que funciona nessa escola, no período da manhã.

Nesse contexto, o menino estava em uma classe com 30 alunos matriculados, na faixa etária de sete a dez anos de idade, e a menina em uma outra classe com 34 alunos matriculados na faixa etária sete a nove anos de idade, somando 64 participantes. Foi conseguida a permissão da diretora da escola e dos responsáveis pelas crianças deficientes, para a participação na pesquisa.

Em função dos objetivos propostos, este trabalho foi realizado em várias etapas. A primeira etapa diagnóstica, consistiu em uma entrevista com dez alunos envolvidos na pesquisa, escolhidos de forma aleatória, sendo cinco de uma classe e os outros cinco da outra classe onde os deficientes estavam matriculados. Essas entrevistas foram baseadas em um roteiro previamente elaborado, constituído de questões abertas, com várias subseqüentes, além de fotografias e filmagens, que registraram a posição dos alunos na classe, bem como os momentos de recreio, e as aulas de Educação Física.

Em uma outra etapa da pesquisa, foi aplicado um programa de atividades lúdicas adaptadas ao contexto da inclusão, previamente selecionadas; sendo que essas atividades foram filmadas, sem intervenção, pois a câmera esteve sobre um tripé, fixada em um ponto estratégico onde se tinha uma visão geral da área onde os alunos se encontravam.

Estas filmagens foram posteriormente analisadas, utilizando como parâmetro um protocolo de observação, previamente elaborado, constituído de seis itens a serem registrados, e com espaço para outras observações relevantes.

Através da análise dessas filmagens, foram escolhidas 24 crianças, sendo 12 de cada classe envolvida, dos quais seis mantinham pouca relação com o companheiro deficiente, e os outros seis alunos mantinham freqüentemente relações de amizade com o aluno deficiente, somando-se a elas as outras dez crianças que participaram da entrevista diagnóstica e foram pré-selecionadas para uma segunda fase de entrevistas, em que foi utilizado o mesmo roteiro da fase inicial.

Essas entrevistas foram transcritas na íntegra e, juntamente com as outras formas de coleta de dados, foram analisadas em conjunto com o orientador.

            O roteiro de entrevista teve como modelo o roteiro já utilizado por Martins (1999) em sua dissertação de mestrado intitulada “A Integração do aluno deficiente na classe comum: O ponto de vista de alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental”, que o aplicou com o objetivo de diagnosticar a visão que os alunos de escolas públicas, tinham com relação a inclusão de alunos deficientes na sua classe, tendo como parâmetro escolas que possuíam classes especiais e escolas que não possuíam classes especiais, sendo que esse roteiro, foi desenvolvido através de discussões livres nas classes pesquisadas, que foram posteriormente reformuladas por 12 juízes, sendo oito professores do Ciclo I do Ensino Fundamental e quatro professores da Educação Especial.

            A partir desse modelo, adaptou-se o roteiro ao contexto da Educação Inclusiva através de atividades lúdicas, incluindo questões referentes ao aspecto sócio-afetivo, não contempladas pelo roteiro inicial.

Dessa forma o roteiro de entrevistas passou a atender os objetivos desta pesquisa. Quanto sua estrutura pode-se observar que ele é constituído por oito questões abertas e várias subquestões, conforme o relacionado abaixo:

1.     Você conhece alguma criança deficiente?

1.1.   De onde?

1.2.   Como é o deficiente que você conhece?

2.     O que é deficiência para você?

3.     A criança deficiente pode estudar?

3.1.   Por quê?

4.     O que você acha de estudar junto com uma criança deficiente?

4.1.  Por quê?

5.     A sua professora fala sobre deficientes na classe?

(  ) Sim

5.1.  O que fala?

(  ) Não

5.2.   Por quê?

6.     O aluno deficiente precisaria de ajuda dentro da classe?

6.1 Que tipo de ajuda?

6.2 Quem o ajudaria?

7. Você tem ou teria amizade com uma criança deficiente?

7.1  Por quê?   

8.   Você já brincou com uma criança deficiente?

    (  ) Sim

     8.1 O que achou?

(  ) Não

8.2  Por quê?

 

Num primeiro momento, o objetivo das entrevistas diagnósticas, foi o de fazer uma avaliação inicial com dez alunos envolvidos na pesquisa, escolhidos de forma aleatória, sendo cinco de uma classe e os outros cinco respectivamente da outra classe, verificando qual a idéia que tinham com relação a deficiência, a inclusão desses alunos em sua classe, e a relação sócio-afetiva que possuem ou podem possuir com essas crianças.

Essas entrevistas, realizadas no período do recreio, foram gravadas, individual-mente, com o consentimento dos alunos participantes. Feitas na sala de recursos para deficientes auditivos, visto que essa sala no momento do recreio ficava vazia e não expunha o problema que estava sendo pesquisado para o restante da classe.

 

Fotografias e filmagens na fase diagnóstica

 

As fotografias e as filmagens, num primeiro momento da pesquisa, tiveram a função de registrar os seguintes aspectos:

-         A posição dos alunos na classe, podendo diagnosticar os alunos que se sentavam mais próximo aos deficientes, e conseqüentemente os que se sentavam mais longe.

-          A posição na classe dos alunos deficientes perante o professor, ou seja, se eles sentavam próximo ao professor, ou se sentavam em outro local da sala.

-         As aulas de Educação Física e os momentos de recreio, e os alunos que mantinham relação com os alunos deficientes fora da classe e sem a presença do professor.

 

Essas fotografias e filmagens foram registradas de maneira velada e discreta, com a preocupação de não expor o problema pesquisado, e algumas vezes no recreio, quando os alunos questionavam o motivo das filmagens, respondia-se sempre da mesma maneira: “Vocês vão aparecer na televisão! não é legal aparecer na televisão?”. O que os contentava, pois continuavam brincando, eventualmente fazendo poses para aparecerem nas filmagens, mas nunca sabendo da real razão das mesmas.

 

Elaboração do programa de atividades lúdicas adaptadas ao contexto da inclusão

 

O programa de atividades procurou atender a temática levantada na introdução desse trabalho, com relação à Educação Física como elemento facilitador para inclusão de deficientes na classe comum e tendo em vista a importância que o lúdico possui na vida das crianças e a simbologia que envolve essas atividades, dentre elas os jogos cantados, os brinquedos populares, e as brincadeiras de roda.

Elaborou-se um programa de atividades, que tem como objetivo principal facilitar o processo de inclusão do aluno portador de deficiência na classe comum, utilizando como estratégia, atividades de domínio público, que normalmente já são desenvolvidas na Educação Infantil e Ensino Fundamental, mas que foram adaptadas ao contexto da escola inclusiva, trabalhando com a simbologia embutida nestas atividades, buscando tornar o processo de inclusão em algo prazeroso, divertido e interativo, fazendo que os alunos internalizem os conceitos trabalhados, que é o fator principal para que haja uma mudança de comportamento, e um processo de ruptura nas relações interpessoais frente à deficiência.

Para isso, adaptaram-se 24 atividades, sempre com a preocupação de não salientar as diferenças perante o grupo, pois se essas atividades não tiverem esse critério, podem trazer efeito contrário, que seria exacerbar o desvio social entre as deficiências e a normalidade, desvios estes que poderiam estar sendo imperceptíveis perante o grupo.

Levando em conta essa situação, utilizou-se como estratégia sempre correlacionar as atividades com uma explanação sobre a sua simbologia, direcionando ao objetivo de facilitar as relações interpessoais entre os alunos e a inclusão de deficientes, principalmente os auditivos que consistem em nosso objetivo de pesquisa.

Para isso, essas atividades foram adaptadas no sentido de sempre trabalharem com movimentos simples, de fácil compreensão, utilizando como forma de marcação do ritmo as palmas e movimentos de bater o pé.

Esse programa foi aplicado no período de março a junho de 2002, sendo que as atividades eram realizadas uma vez por semana, nos horários das aulas de Educação Física, gentilmente cedidas pelas professoras das classes participantes. Cada sessão durava cerca de 40 minutos, onde os alunos realizavam atividades pré-selecionadas conforme a classificação das atividades, que se dá pela simbologia e objetivos relacionados abaixo:

 

Quadro 1 -  Programa de atividades lúdicas adaptadas ao contexto da inclusão classificada quanto à simbologia e objetivo específico.

 

Atividades Diagnósticas Atividades de Agressividade e Afetividade Atividades que trabalham com a questão do Estigma Atividades que enfocam problemas na Inclusão Atividades que desenvolvem o Cooperativismo
Fui na Bahia Dominó O Macaco na Roda Casa do Zé História da Serpente
Três Solteiros Boca de Forno Você conhece o João Tchuca-Tchá Choquinho
Tra La La La Zaz Traz Vive na Companhia Tchu-Tchu Boneca de lata Galo quebrou a asa
  Olá Amigo Como Vai Morena me dá sua mão Segue o Valentim Chap, Chap
  Pererê A Carrocinha   Membrana Seletiva
    O Galo e a Galinha   Pega-Pega Solidário
 

 

Filmagens e fotografias sobre a integração dos alunos deficientes nas classes

 

Além das entrevistas diagnósticas e formativas, foram fotografados e filmados eventos importantes na classe, com o objetivo de registrar como estava se dando o processo de inclusão dos alunos deficientes e sua integração com a classe. Dessa forma, num primeiro momento, foram fotografada as posições que os alunos tinham na classe, observando os alunos que tinham relações de amizade e cooperação com os alunos deficientes, e os mais distantes, e menos receptivos à inclusão. Nos intervalos, foram filmados momentos de sociabilização e interação entre os alunos, sempre com o cuidado de não expor o problema pesquisado.

Dessa forma, os intervalos não foram fotografados e quando nas filmagens, alguns alunos questionavam o objetivo das referidas filmagens o pesquisador sempre respondia da mesma maneira: “vocês vão aparecer na televisão! Não é legal aparecer na televisão?”.

            Num segundo momento as filmagens e fotografias foram utilizadas para registrar as mudanças que estavam ocorrendo na classe durante a pesquisa, para depois serem comparadas com a fase diagnóstica.

 

Filmagens no programa de atividades lúdicas

 

Na aplicação do programa de atividades lúdicas adaptadas ao contexto da inclusão, as filmagens tiveram o papel de coleta de informações para serem analisadas através do protocolo de observação. Deste modo, as filmagens para serem fidedignas, foram registradas sem a intervenção do filmador, ou seja, a câmera foi colocada em um ponto estratégico do local onde seriam realizadas as filmagens, sob um tripé, a fim de que tivesse um ângulo amplo das atividades.

Tendo esse procedimento, o aplicador ligava a filmadora, reunia o grupo e aplicava as atividades, desligando o equipamento somente ao fim dos trabalhos.

 

Elaboração do protocolo de observação

 

O protocolo de observação foi formulado no sentido de auxiliar e organizar as observações obtidas nas filmagens do programa de atividades lúdicas adaptadas ao contexto da inclusão. Para isso, foram considerados alguns aspectos importantes para averiguar se essas atividades estavam alcançando os objetivos propostos.

Esse protocolo foi utilizado para se ter uma visão global da atividade observada; assim, cada protocolo corresponde a uma atividade de determinada classe, constando data e atentando para as relações interpessoais no grupo, e também, aos problemas na inclusão dos deficientes auditivos. Em síntese, o protocolo foi estruturado levando em conta seis itens a serem observados tendo espaço para outras informações que o aplicador julgar importante.

A aplicação desse protocolo de observação e análise das filmagens, foram realizadas, na casa do aplicador, em uma sala fechada sem interferência de outras pessoas.

 

Aplicação da entrevista formativa

 

O objetivo da entrevista formativa, é averiguar se o programa de atividades lúdicas facilitou no processo de inclusão do aluno deficiente na classe.

Então, nesse segundo momento, o número participantes entrevistados foi de 34 alunos, dos quais dez foram pré-selecionados, por terem participado da entrevista diagnóstica e as outras 24 crianças foram selecionadas através da análise das filmagens do programa de atividades lúdicas, tendo como critério a relação que estabeleciam com os alunos deficientes.

Dessa forma, foram escolhidas 12 crianças de cada classe, dos quais seis mantinham pouca relação com o companheiro deficiente, e os outros seis, mantinham freqüentemente relações de amizade com o aluno deficiente.

Essas entrevistas, assim como na fase inicial, foram gravadas individualmente, com o consentimento dos alunos participantes durante o período de aula, com a autorização da professora e na sala dos professores.

 

 

Análise de dados

 

            Esta etapa foi iniciada pela transcrição das entrevistas diagnósticas na íntegra, seguida da análise das filmagens nos momentos de recreio e as fotografias da posição dos alunos na sala de aula, a fim de verificar, num primeiro momento, como estava ocorrendo a inclusão de deficientes auditivos nessas classes. Todas essas informações foram passadas no computador via programa Access, para organização e classificação dessas informações qualitativas.

Concluída essa etapa preliminar, iniciou-se a análise das filmagens do programa de atividades, utilizando o protocolo de observação. Este consta de vários aspectos a serem considerados, com o fim de observar como estava acontecendo a assimilação do programa de atividades e se os objetivos específicos de cada atividade estavam sendo alcançados.

Após essa análise, fez-se a transcrição (na íntegra) das entrevistas formativas que utilizaram o mesmo roteiro de entrevista da fase diagnóstica. Essas entrevistas, que também foram registradas no programa Access, foram comparadas com as informações dos 10 alunos que repetiram a entrevista, com o objetivo de aferir se após o programa de atividades, seus conceitos sobre a inclusão de alunos deficientes tinham mudado, ou se estavam da mesma forma.

A última etapa da análise de dados foi comparar qualitativamente as entrevistas dos 12 alunos selecionados nas filmagens, com os outros alunos que participaram de ambas as fases.

 

RESULTADOS

1. A convivência com deficientes auditivos incluídos na classe favorece o contato das outras crianças com os mesmos, sendo um fator importante na compreensão da pluralidade e diferenças.

Isso resultou em uma melhor caracterização dos deficientes, aliado a uma conscientização sobre a acessibilidade desses alunos ao sistema de ensino, e uma melhoria qualitativa na maneira de entenderem a deficiência do companheiro.

Essa afirmativa se comprova, tendo em vista que a maioria absoluta dos sujeitos de ambos os grupos considera ser uma experiência positiva estudar com deficientes auditivos na classe.

2. Apesar das professoras das classes envolvidas falarem da proposta inclusiva na classe, esses conceitos foram decorados, mas não foram incorporados pelos alunos que, nas entrevistas, citavam conceitos da proposta inclusiva. Por sua vez, não os colocavam em prática excluindo os alunos deficientes de suas brincadeiras.

3. A mudança de comportamento dos alunos com relação aos deficientes, só ocorreu quando, através das atividades lúdicas, os conceitos foram incorporados pelo grupo. O que demonstrou que essa estratégia possui um efeito mais eficaz no processo de inclusão na classe, e integração nas relações interpessoais do grupo.

4. O programa de atividades lúdicas trouxe uma melhoria quantitativa e qualitativa no repertório de brincadeiras que as crianças desenvolviam nos momentos livres, ou seja, sem a presença do professor, pois antes praticavam nos intervalos atividades como Pega-pega, Trepa-trepa e Futebol, e após o programa, algumas brincadeiras foram acrescidas às outras.

5. Os alunos deficientes auditivos de ambos os grupos passaram a participar dessas atividades.

6. As aulas de Educação Física da escola tiveram uma melhoria qualitativa e quantitativa, pois antes maior parte das aulas destinava-se a atividades esportivas e recreativas sem objetivos inclusivos, e após a aplicação da pesquisa a professora adotou a estratégia do programa, e desenvolveu as atividades não somente nas classes envolvidas, mas em todas as classes da escola, além de adaptar outras atividades que ela já conhecia ao contexto da inclusão. E inclusão não somente de deficientes, mas de todas as pessoas que por diversos fatores são excluídos das relações interpessoais dos grupos.

Isso demonstra que o programa de atividades, não é algo fechado, mas sim uma estratégia dinâmica que pode ser acrescida de outras atividades, desde que respeitada à questão da simbologia e objetivos inclusivos.

7. A aplicação da pesquisa gerou uma melhoria nas relações dentro da sala de aula, principalmente no grupo B onde a aluna antes que sentava ao fundo da classe, após o programa, passou a sentar ao meio, interagindo com outras crianças; e o aluno do grupo A que interagia somente com um aluno deficiente auditivo moderado, passou a formar amizades com outras pessoas da classe.

Essa mudança de localização na classe é aliada ao desejo dos alunos entrevistados de cooperarem com as crianças deficientes na sala de aula, proporcionando um ambiente solidário, onde a inclusão fica facilitada.

Considerando as informações obtidas acredita-se que essa pesquisa, além de abordar um tema relevante como a inclusão, e ter chegado a resultados significativos, comprova a eficácia das atividades lúdicas como forma de facilitar o processo de inclusão de alunos deficientes no ensino comum. Promovendo sua integração no grupo e trazendo uma melhoria qualitativa tanto no caráter educacional, quanto na questão do desenvolvimento sócio-afetivo dos sujeitos envolvidos.

Sugere-se que outros profissionais da área da Educação desenvolvam em suas classes  esta proposta de trabalho, tendo sempre o cuidado de não salientar os desvios sociais das deficiências, mas não ignorando que parte do sucesso dependerá também dos laços de afetividade necessários na relação professor-aluno, pois só se pode interferir no aspecto sócio-afetivo do educando, se este estiver bem resolvido nos educadores. E, somente pode-se trabalhar uma melhoria nas relações interpessoais da classe quando os professores obtiverem boas relações interpessoais com seus alunos.

 

REFERÊNCIAS

 

ALMEIDA, C. S. Análise dos motivos de encaminhamento de alunos de classes comuns à classes especiais de escolas públicas de primeiro grau. São Carlos, 1984. 161p. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) - Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos.

 

BOURDIEU, P. O Poder Simbólico. São Paulo: Difel, 1989.

 

CAPOVILLA, F. C. Comunicação Alternativa: modelos teóricos e tecnológicos, filosofia educacional e prática clínica. In: CARRARA, K. (Org). Educação Universidade e Pesquisa. Marília: UNESP, 2001.

 

LUCENA, M. F.G. O atendimento educacional de crianças portadoras de deficiência auditiva em fase inicial de alfabetização. São Paulo, 1987. 172p. Dissertação (Mestrado) Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

 

MARTINS, G. A. H. A integração do deficiente na classe comum: o ponto de vista de alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental. Marília, 1999. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências - Universidade Estadual Paulista.

 

OMOTE, S. Deficiência: Da diferença ao desvio. Marília ,1997. (mimeo.).

 

______. Ensino comum e ensino especial: a formação e a atuação do professor. Cadernos da FFC - Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, v. 4, n. 2, 1995.

 

ROBERTS, C.; PRATT, C.; LEACH, D. Classroom and playground interaction of students with and without disabilities. Exceptional Children, v. 57, n. 3, p. 212-224, Dec./Jan. 1991.

 

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. 174 p.

 

YORK, J. et al. Feedback about integrating middle-school students with severe disabilities in general education classes. Exceptional Children, v. 58, n. 3, p. 244-258, Dec./Jan. 1992.

 

 

--------------------------------------------------------------------------------

[1] Prof. Ms. Vagner Sérgio Custódio  UNESP - Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" Docente e pesquisador na Unidade Diferenciada de Rosana e coordenador do GETARI ( Grupo de Estudos em Turismo Adaptado e Recreação Inclusiva)

Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo.

[2] Sala de recursos, é o nome dado no Estado de São Paulo, ao método educacional, onde o deficiente recebe adaptação do conteúdo da classe comum, ao tipo de deficiência do aluno. Essa adaptação normalmente é feita no período inverso à classe comum.