REPRESENTAÇÃO SOCIAL E EDUCAÇÃO ESPECIAL: A REPRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS INCLUÍDOS NA CLASSE COMUM DO ENSINO REGULAR
Escrito por Soraia Napoleão Freitas e Sabrina Fernandes de Cas
Qui, 29 de Janeiro de 2004 03:00
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REPRESENTAÇÃO SOCIAL E EDUCAÇÃO ESPECIAL: A REPRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS INCLUÍDOS NA CLASSE COMUM DO ENSINO REGULAR.

 

Soraia Napoleão FREITAS[1].

Sabrina Fernandes de CASTRO[2]

RESUMO:

A inclusão surgiu como alternativa para a educação de pessoas com necessidades especiais e suas vidas em sociedade. “A educação inclusiva representa um passo muito concreto e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que o ‘pertencer’ é um direito, não um status privilegiado que deva ser conquistado.” (N. Kunc apud Sassaki, 1997, p. 123). A educação constrói o homem, seu potencial criador, produtor e de organização social, ela ratifica ou retifica formas de pensar, isto não somente referindo-se aos alunos, mas também aos professores. Desta forma, é que a representação que o professor faz de seu aluno é importante, ela definirá a forma das relações entre eles e dará sentido às experiências a serem vivenciadas. A representação que o professor tem de seu aluno está intimamente ligada a sua prática, e deve ser percebida e não apenas suposta. A busca pela representação social que o professor tem de seu aluno deve-se ao fato de ela determinar as relações entre eles, e entre o grupo em que eles estão inseridos.

Palavras- Chaves: REPRESENTAÇÃO SOCIAL – INCLUSÃO – DEFICIÊNCIA

 

ABSTRACT:

            The inclusion appeared as alternative for the education of the people with special necessities and their lives in society. "The inclusive edication represents a progress very concrete and also manageable that can be applied in our school systems to assure that all students start to learn that "to belong" is a right, not a privileged status that must be conquered” (N. Kunc apud Sassaki, 1997, p. 123). The education constructs the man, his creative and producing potential and social organization, it ratifies or rectifies forms to think, however, this is not only relating to the pupils, but also to the teachers. In this direction, the representation that the teacher makes about his pupil is important because it will define the form of relations between them and it will give a reason to the experiences that can be lived deeply. The representation that the teacher makes concerning to his pupil is closely connected to its practical and it must be perceived not only supposed. The search for the social representation that the teacher makes about his pupil is due to the fact of determining the relations between them and the group where they are inserted.

Key-words: SOCIAL REPRESENTATION - INCLUSION - DEFENCY

 

 

Com a educação inclusiva, os professores da classe comum do ensino regular, a escola regular, passam a ter um “novo alunado”: “alunos especiais”, “pessoas com deficiência”, “pessoas com necessidades educativas especiais”, estudantes! Estudantes que começam a freqüentar, a ‘pertencer’, às escolas da sua comunidade, onde seus irmãos, primos e vizinhos estudam “A educação inclusiva representa um passo muito concreto e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares para assegurar que todos os estudantes comecem a aprender  que o ‘pertencer’ é um direito, não um status privilegiado que deva ser conquistado” (N. Kunc apud Sassaki, 1997, p. 123).

            Ao professor da sala de aula comum é imprescindível, além da capacitação e de apoio, que ele esteja preparado para receber o “novo aluno”, para que a inclusão não seja somente física, mas que haja uma aprendizagem significativa para todos os alunos. Para que se dê essa significativa aprendizagem é necessário saber o que o professor pensa, suas expectativas, suas ansiedades em relação ao diferente. É preciso saber, também, o que esse professor necessita e o que ele almeja.

            As crianças já nascem em um mundo estruturado pelas representações sociais, e é com estas representações que elas se desenvolverão. Assim, uma criança especial, que já ‘vem rotulada’ pela sociedade, ao entrar na escola terá que conviver com as representações que seu professor faz da sua diferença/deficiência, sejam elas quais forem.

Nesse sentido, é que a representação que o professor faz de seu aluno é importante, ela definirá a forma das relações entre eles e dará sentido às experiências a serem vivenciadas. 

Assim, o objetivo deste estudo foi o de identificar qual é a representação social dos professores de alunos incluídos na classe comum do ensino regular, considerando, também, a representação de outros fatores importantes para o acesso e permanência dos alunos especiais nas classes comuns, como: representação da inclusão, da deficiência e da pessoa com deficiência.

            A inclusão, como movimento social, iniciou na segunda metade da década de 80, nos países desenvolvidos. No Brasil, tomou impulso na década de 90, com a difusão das idéias da Declaração de Salamanca (1994) e com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n.º 9394, em 20 de dezembro de 1996, que define Educação Especial, no capítulo V: Da educação especial; artigo 58, como: “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. É este artigo que define educação especial em termos da lei e regulamenta a prática da educação inclusiva.

Assim, os anos 90 são marcados, com o advento da educação inclusiva, pelo respeito às características do indivíduo frente ao processo pedagógico.    

O movimento pela sociedade inclusiva, segundo Werneck (1997), foi explicitado pela primeira vez em 1990, pela Resolução 45/91, da Assembléia Geral das Nações Unidas. Esta resolução defendia a sociedade para todos. Para essa mesma autora, o ‘embrião’ do conceito foi em 1981, ao instituir-se o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, da Organização das Nações Unidas (ONU). A esse ano, seguiu-se a Década das Nações Unidas para Pessoas Portadoras de Deficiência (1983-1992), nesta foram consolidados os princípios éticos, filosóficos e políticos que vêm sustentando o processo de construção da cidadania das pessoas com deficiência.

A inclusão como prática educativa é recente em nossa sociedade, as práticas anteriores de educação, como a exclusão, a segregação institucional e a integração de pessoas com necessidades especiais, vêm dando espaço, gradativamente, à inclusão. Como o objetivo da educação inclusiva é uma sociedade para todos, sua prática “repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação” (Sassaki, 1999, p. 42).

Como vimos, o direito a educação das pessoas com deficiência, que são pessoas que, segundo a Política Nacional de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto (1994), precisam receber educação diferenciada, recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas, em virtude de sua condição de portador de deficiência auditiva, visual, mental, múltipla ou física, ou ainda, altas habilidades ou condutas típicas; é uma prática muito recente.

A educação da pessoa com deficiência deve ser compreendida em uma dimensão bem ampla, ou seja, não só educativa, mas também sócio-cultural, com o objetivo de desenvolver suas potencialidades, sem destacar suas dificuldades, porém respeitando-as, aprimorando sua participação na sociedade.            

Como, educação inclusiva é o processo de inserção de pessoas com necessidades especiais, ou distúrbio de aprendizagem na rede regular de ensino, em todos os seus níveis, onde a escola é quem deve adequar-se aos seus alunos, visando, sempre, a inserção na sociedade. Nas escolas regulares, para trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais, em seu ensino comum, os professores necessitam de formação adequada.

 

A educação inclusiva envolve um processo de preparação do professor que considera as diferenças e as dificuldades dos alunos na aprendizagem escolar como fontes de conhecimento sobre como ensinar e como aperfeiçoar as condições de trabalho nas salas de aula (Brasil, 1995, p.17).

            A capacitação efetiva de docentes para atuar nessa perspectiva inclusiva, que vise o desenvolvimento do sujeito autônomo, tem como finalidade levar esses profissionais a uma constante reflexão sobre sua prática pedagógica, onde a avaliação e re-avaliação, bem como os questionamentos, são permanentes, a fim de que possam rever esta prática e compartilhar experiências e novas idéias com seus colegas, pondo fim na prática individualista da formação e do exercício profissional.

Compartilhar experiências é fundamental para a formação continuada em educação, pois os conhecimentos teóricos somente não bastam, é necessário a participação nas mudanças sociais, como agente de formação e não apenas transmissor de conhecimentos, cabendo-lhe aprimorar-se pessoal e profissionalmente. A formação do professor deve ser continuada, diferenciada e vista como uma ação que vise ampliar as competências, a fim de desenvolver as potencialidades do profissional em todas as dimensões.

            Os educadores devem estar dispostos às mudanças e estar constantemente revisando seus conceitos, ideologias e valores, para atuar como elemento facilitador no processo de conscientização da construção de sua cidadania. Esse processo de construção deve partir da sua prática e dos conhecimentos prévios que esta prática possibilita. Os professores devem ser “colocados em um contexto de aprendizagem e aprender a fazer fazendo: errando, acertando, tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses, observando, revendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando” (Leite, 1999, p. 28).

            Nessa perspectiva de transformação e atualização, não basta só o professor buscar alterar suas práticas, mas a escola, o contexto onde este professor esta inserido deve sofrer alterações. Os professores não podem mudar sem uma transformação nas instituições em que trabalham, nem as escolas podem fazer mudanças sem o empenho, especial, dos professores. Deve haver uma articulação entre a escola, seus projetos e seus professores, pois um depende do outro. O investimento que a escola faz em seu professor, converte-se para o futuro da própria instituição.

            Dessa forma, na escola o professor tornar-se-á educador/educando, nesse espaço que deve ser criativo e de aprendizagem. O desafio do professor na escola é concebê-la como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não são atividades que possam ser separadas.

Nesta perspectiva, como a representação que o professor tem de seu aluno está intimamente ligada a sua prática.

 

Rever a escola é rever práticas, idéias, imagens, conceitos, é reconhecer quando as representações interferem em processos de mudança na direção de um novo rumo para a vida social, que clama por liberdade, justiça, solidariedade e amor (Costa & Gomez, 1999, p. 175).

As representações sociais nos permitem dar sentido/significado a um objeto, tornando as relações mais complexas, elas trazem embutidas em si uma história, a história de cada sujeito, sua particularidades. Nesse sentido, num estudo mais aprofundado sobre representações sociais deve-se ter a exata noção de sua gênese, de como elas se formam. É necessário buscar os processos que fazem o sujeito agir sob a influência de fatores sócio, políticos, econômicos e culturais.

Ao reconhecer as representações sociais, sabemos que elas influenciam no cotidiano, nas atitudes, nas tomadas de decisão, em fim, nas práticas. Elas não são estanques, e transcendem do aparente, estão relacionadas às mudanças sociais e a alterações da dinâmica de relações entre os grupos sociais. Esse dinamismo do processo, segundo Rangel (1999), pode estar relacionado às experiências do sujeito, na relação entre sujeito e objeto.

Essa questão trás implícita a mudança de atitude, também em âmbito escolar, segundo Gilly (Rangel, 1999, p.66): “as situações de julgamento sobre o outro são interessantes igualmente por serem particularmente reveladoras dos aspectos mais funcionais da representação”, podendo este julgamento ser ou não alterado.

A representação social, para Moscovici (1981), é um conjunto de conhecimentos, originados na vida cotidiana, por isso senso comum, que tem por objetivo, comunicar, estabelecer relações entre grupos sociais, embutir sentido ao comportamento, a fim de tornar essas relações estáveis e eficazes. As representações sociais ajudam a decodificar a vida cotidiana, tornando possível atribuir a toda figura um sentido e a todo sentido uma figura.

Assim, pode-se concluir que é o processo de representação que permite a comunicação entre os indivíduos de um grupo social, é a visão, idéias e imagens dos sujeitos sobre a realidade que os cerca, às quais estão vinculadas as suas práticas sociais.

Para a realização deste trabalho, buscou-se, como unidade de estudo, uma escola de ensino fundamental da rede pública municipal de Santa Maria. Os protagonistas foram professores da escola, da “pré-escola” à “quarta-série”, que possuem alunos com necessidades educativas especiais incluídos. A escola situa-se num bairro de classe baixa e atende alunos oriundos de vilas carentes da cidade.

Para a compreensão do fenômeno das representações sociais no contexto da sala de aula do ensino regular com aluno incluído, utilizou-se uma abordagem qualitativa do tipo estudo de caso etnográfico.

Essa metodologia foi escolhida, com o intuito de estudar um sistema delimitado, ou seja, apenas uma unidade de ensino, porém não deixando de levar em consideração o seu contexto, “às suas inter-relações como um todo orgânico, e à sua dinâmica como um processo, uma unidade em ação” (André, 2002, p. 31).

A captação dos dados foi realizada seguindo etapas: Observação participativa do cotidiano escola, questionário, participação no Seminário de Formação Continuada que a escola realizou, depois da realização do seminário aplicou-se uma técnica “Jogo de palavras” (Antunes, 1988, p. 25) em conjunto com a palestrante.

Na discussão dos dados, procurou-se responder as questões sugeridas por Jodelet (1989) para a análise das representações sociais: “Quem sabe e de onde sabe?”, “O que e como se sabe?”, “Sobre o que se sabe e com que efeito?”.

Assim, a análise do conteúdo coligido deu-se a partir das seguintes categorias: 1- Formação profissional; 2- Atualização pedagógica; 3- Atuação profissional; 4- Tópicos específicos (questões inerentes a Educação Especial); 5- Terminologias utilizadas (pelos professores para definir palavras utilizadas no cotidiano da educação de pessoas com deficiência).  

Não deixando de considerar alguns fatores que contribuem para a formação e manutenção das representações sociais, tais como: valores, modelos, cultura, comunicação de massa, contexto social, econômico e histórico, inserção social e dinâmica da instituição.    

O resultado que se buscou foi a compreensão e descrição do processo, não respostas tidas como verdades, levando-se em conta que as representações sociais estão em constante (re)formulação. Sublinhando o que Moscovici (1978) afirma, o estudado é “provisório e aberto”, e deve ser questionado e aprofundado.

Foram aplicados onze questionários aos professores de pré-escola à quarta-série. Devemos destacar que para a identificação dos professores, seus nomes foram substituídos por letras de ‘A’ a ‘K’.

Antes de começarmos a discutir questões relacionadas a educação da pessoa com deficiência, devemos levar em consideração alguns aspectos importantes, entre eles, como os meios de comunicação abordam a temática da deficiência. Uma vez que este aspecto foi citado como relevante pela maioria dos entrevistados.

A mídia pode tornar-se aliada ou adversária na busca de uma sociedade inclusiva, “A mídia, na sociedade é essencial para o desenvolvimento do pensar de todos sobre a Escola Inclusiva”. (Frase de uma professora na técnica). Os meios de comunicação de massa (televisão, jornal, vídeo, rádio) surgem em nossa sociedade como principais alternativas para a ratificação e/ou a retificação de conceitos, servem como propagadores de idéias. A abordagem, a terminologia e os conceitos utilizados por esses meios refletem e influenciam a sociedade. Ainda hoje, na mídia (como em toda a sociedade), nos deparamos com desinformação e preconceito, gerando discriminação, estigmas e mais preconceitos.

A questão socioeconômica apesar de não ser determinante na rede de preconceitos, contribui para a desinformação. A escola, tomada como amostra desse trabalho, é de uma região carente de nossa cidade, “(...) A maioria deles (alunos) é oriunda de uma classe muito pobre, apresentando grandes dificuldades financeiras, sócio-familiares, afetivas,...”

Atualmente, é indiscutível a predominância do sexo feminino entre os profissionais da educação, dessa forma temos na amostra 11 professores, sendo apenas um do sexo masculino.

Ao serem questionados se gostariam de estudar temáticas ligadas a educação especial, três professores (27,3 %) disseram que não gostariam de estudar, um deles justificou pela falta de tempo, os demais nada disseram. 72.7% (oito) dos professores disseram que gostariam de estudar e as temáticas mais citadas foram: Inclusão, síndrome de down, deficiência mental, física, e auditiva, dificuldade de aprendizagem e preconceito. Esses professores sugeriam a forma para aprofundar seus estudos, e as mais citadas foram: Cursos de capacitação, seminários com troca de experiências e reuniões pedagógicas com diferentes profissionais que trabalham com alunos com necessidades educativas especiais.       

Considerando a formação profissional, dos componentes da pesquisa, apenas três professores não têm curso superior, sendo que dois estão cursando, um cursa Licenciatura em Matemática e outro em Pedagogia. Os demais têm a seguinte formação profissional: quatro professores são formados em Pedagogia (dos quais um tem formação também em Educação Física), um em Artes Plásticas com pós-graduação em Supervisão Escolar, um é formado em Fonoaudiologia com pós-graduação em nível de especialização em Educação Especial – Habilitação Deficiência Auditiva, um tem, além do magistério graduação em Educação Física. Um dos professores não especificou sua formação superior.

Todos os professores concordam que sua formação influência na prática em sala de aula, o que podemos constatar com as seguintes falas: “com certeza a formação profissional é muito importante para as transformações ideológicas e isso influência diretamente na nossa atuação” (professor D) e “(...) ela é a base da minha atuação (...)” (professor A), podemos observar pela fala dos professores que eles consideram que a prática faz repensar a teoria academicista e a própria prática; vejamos: “a prática faz a gente repensar e nos leva até a uma mudança de postura frente a tudo aquilo que tínhamos como verdade, enquanto conhecimento teórico” (professor E).

Dez (90.9 %) professores colocaram que o conhecimento que adquiriram para lidar com o aluno especial advém de experiências, desses, dois colocam experiência familiar, além da escolar. Também são citados: leituras (45.45 %), cursos (27.3 %), conversas ou troca de informações (18.1 %), um professor citou televisão e cinema.

Apenas 18.1 % dos professores optaram por trabalhar com alunos incluídos, os demais (81.9 %) colocaram que não fizeram esta opção. Pode-se observar, a partir das porcentagens que a maioria dos professores não optou pela presença de alunos com necessidades especiais, eles colocam que o aluno “já estava lá”.

A maioria dos professores, 63.6 %, tem outro emprego ou trabalha em mais de uma escola, tendo pouco tempo, ou nenhum, para leitura ou formação continuada. Talvez seja uma justificativa para o fato de apenas 36.4 % dos professores terem realizado cursos de aperfeiçoamentos, atualização, extensão ou evento na área de educação especial. A desvalorização da profissão professor é um aspecto que leva a sobrecarga profissional, fazendo com que os professores necessitem de mais de um emprego para ‘sobreviver’, isso colabora para que não busquem formação complementar ou aprofundamento. Porém, destaca-se a importância da formação continuada e do aperfeiçoamento quanto a assuntos do cotidiano das escolas.

Podemos observar o anseio dos professores por formação adequada, por preparo. Os professores das classes do ensino regular consideram-se despreparados para atuar com a inclusão, consideram sua formação inadequada, ou não específica. Há a recorrência da palavra “medo” no que diz respeito a inclusão, talvez esse seja um dos motivos do anseio por preparo e formação adequados. Além do que, tendo outros alunos, o professor julga não dispor de tempo suficiente para dar a atenção que acredita necessária ao aluno especial.

Os professores consideram a inclusão um “problema” e um dever da sociedade, que deve proporcionar a pessoa com necessidades especiais “apoio, educação, aprendizagem, formação, atuação, desenvolvimento, preparo e atendimento de suas necessidades” (produção escrita de um professor durante a técnica), eles consideram a escola inclusiva um meio para possibilitar estas tarefas, “(...) Em sala de aula, o professor com criatividade e planejamento deve dar direito a todos estudantes para pensar nesta inclusão” (fala de um professor). O planejamento e o currículo são fundamentais no processo de inclusão, devem ser bem estruturados, porém não inflexíveis.

Nas falas a seguir podemos ver que os professores acham que há falta de critérios e planejamento por parte dos órgãos governamentais, tanto em nível federal quanto estadual e municipal, também é uma preocupação dos professores.

à “Falta de critérios para tal. A escola sem preparo, ou seja, o professor de um lado e do outro o incluído que muitas vezes significa um aluno a ‘mais’ ”  (H)

à “Não há planejamento (em qual escola, qual professor realizará o trabalho, quais deficiências atenderão...) (F)

Com a análise dos dados podemos observar claramente que ainda está muito dividida a representação que os professores têm da sua prática inclusiva, também, verifica-se que é fundamental a leitura técnica e cientifica, bem como a formação continuada específica. Os professores que têm essas leituras colocam a inclusão como possível e viável. Com isso, nota-se duas correntes na escola, as com visão negativa:

à “Desde que não atrase muito o ritmo do grupo em geral pode acontecer (...)” (professor J).

à “Eu acho ruim, pois os professores precisam de conhecimento para trabalhar com esses alunos” (professor G)

E as com visão positiva, apesar da falta de preparo:

à “É um direito assegurado a todos. E é possível a inclusão se o sistema educacional estiver preparado a aceitar e com conhecimento especifico para lidar com as diferenças (...)” (H)

à “Está sendo uma experiência nova, um desafio que faz pensar e ver que a educação acontece, enquanto processo, das mais variadas formas, de acordo com a inter-relação do indivíduo com o meio.” (E)  

Vejamos também o mapa, onde a partir desse, visualiza-se as diversas noções, concepções e sentimentos, vinculados a realidade inclusiva. Observa-se que a inclusão instiga sentimentos diferentes num mesmo sujeito. Destacando, mais uma vez, a palavra “medo” que ecoa nas escolas inclusivas, como um sinal de despreparo e de “falta de...”.

INCLUSÃO
 
deve ser bem

pensada
 
necessária
 
socialização
 
desafio
 
aceitação
 
medida
 
coragem
 
preparo
 
planejamento
 
segurança
 
critérios
 
condições
 
planejada
 
diferença
 
processo
 
conscientização
 
sistemas governamentais
 
pessoas
 
medo
 
problema
 
meio
 
gradativo
 
política de integração
 
intercâmbio
 
desgastantes
 
ruim
 
importante
 
positiva
 
negativa
 
troca
 
professor/aluno
 
aluno/aluno
 
falta de
 
formação
 
 
  
 

 

Segundo Figueira (1995): “Palavras são expressões verbais de imagens construídas pela mente. Às vezes, o uso de certos termos, muito difundidos e aparentemente inocentes, reforça preconceitos” (p. 32). Considerando as palavras citadas por alguns professores em suas falas para a questão da deficiência, podemos, mais uma vez, dizer que alguns mitos ainda estão presentes na sociedade, destacando, novamente, a presença de algumas  palavras como: ‘triste’, ‘sofrimento’, ‘força’, ‘restrito’ e ‘difícil’, e as expressões: ‘agressividade diferente’, ‘carinho e firmeza’, ‘pode-se superar’ e ‘falta de eficiência’.

Observando a fala do professor B “A aluna incluída chegou na escola muito discriminada. A imagem que se fazia a partir dos contatos com a escola seria de que receberíamos uma ‘criatura de outro mundo’ para estudar conosco. Hoje percebemos o avanço progressivo em que esta aluna encontra-se, e inclusive, as melhorias no seu convívio, apresentação, auto-estima.”, podemos perceber claramente na fala do professor B o rótulo colocado pela escola anterior da menina.

Como sabemos, a representação de um sujeito em relação a outro se forma, também, a partir de conversas com os membros do grupo social, desse modo sabemos que a imagem passada pelos professores anteriores da aluna incluída interferiu na concepção inicial que o professor B fez de sua aluna, bem como na relação entre ambos. Observa-se, também, que com a convivência essa idéia vem sendo modificada.

Através das falas dos professores sobre seus alunos incluídos, pode-se montar um mapa e uma tabela comparativa, nesta tabela colocamos lado a lado a concepção que os professores têm de seus alunos ditos normais e dos alunos com necessidades educativas especiais.

Vejamos então o mapa:

Seu aluno com necessidades especiais
 
com problemas
 
distraído
 
apático
 
foge a um padrão
 
especial
 
“fora do ar”
 
Carinhoso/

agressivo
 
alegre
 
Esforçada
 
dependente
 
possibilidades diferentes
 
físicas
 
cognitivas
 
falho
 
 
 
 

 

Podemos observar no mapa que uma das palavras associada foi “alegre”, que como veremos na fala abaixo é referente a um aluno com deficiência visual, porém, quando referem-se a deficiência mental a palavra associada é ‘triste’.

O professor E coloca que seu aluno “É uma criança que, aparentemente, acredita na vida, vem se adaptando a nova situação, é alegre, aceita sua deficiência visual, que surgiu mais ou menos a um ano, o comportamento observável é este, sua convivência é muito boa”.

Assim, ratifica o mito que a pessoa com deficiência mental é triste. Há a dicotomia entre “carinhoso” e “agressivo”, hora o aluno apresenta uma característica hora outra.

Alguns professores têm a concepção de que seus alunos, apesar das dificuldades e ‘dos problemas’, têm ‘possibilidades diferentes’. Sendo necessário ao professor colaborar no desenvolvimento dessas possibilidades.

Observando a tabela, da página seguinte, podemos ver que o ‘padrão convencional’ é destacado por um professor, ou seja, os parâmetros considerados normais pela sociedade, que cultua o “completo”, o “ótimo”, o “sem problemas”.

Analisando, ainda, a tabela, surge-nos um questionamento: Será que existe um ser humano completo? A resposta nos parece óbvia. Porém, o professor H coloca que seu aluno dito normal é ‘completo’, enquanto o com necessidades especiais é ‘falho’.

TABELA 1- Tabela comparativa das falas dos professores em relação aos alunos ditos normais e os com necessidades especiais.


  Aluno “normal” Aluno com necessidades especiais
A Sem problemas aparentes Com problemas
B Diversidade Possibilidade
C X X
D Duvidoso Dedicação
E Padrão convencional Foge a um padrão
F Condições Especial
G Acompanha a aula Aluno problema
H Completo Falho
I X X
J “Ótimo” Força
K X X
 

Sem duvida, temos que concordar com os professores B e D quando eles colocam respectivamente ‘diversidade’ e ‘duvidoso’ para os alunos ditos normais e ‘possibilidade’ e ‘dedicação’ para os alunos com necessidades especiais. A diversidade humana é inquestionável, a dúvida deve estar sempre presente para que busquemos soluções e com isso cresçamos. Da mesma forma que acreditamos nas inúmeras possibilidades das pessoas com necessidades especiais, e na imprescindível dedicação, especialmente do professor, tanto do educador especial quanto do professor da classe comum do ensino regular.

Mudanças vêm ocorrendo no campo da educação especial, inclusive mudanças na legislação, isto é reflexo de anos de conquistas. Porém, alguns fatores perturbadores da inclusão ainda persistem, segundo a ONU, são eles: a ignorância, a negligência, a supertição e o medo (Werneck, 1997).  

Fatores esses mantidos pela desinformação a respeito da temática inclusão, bem como das deficiências. Muitas vezes ratificados ou propagados pela mídia.

É necessária a atualização no sentido de diversificação de conteúdos ligados à área da Educação Especial e de práticas educativas instituindo novas relações entre o professor e o aluno.

A Educação Inclusiva exige do professor uma mudança de postura, no sentido de redefinir seu papel, que é fundamental no desenvolvimento de seu aluno. O educador deve aprender respeitar o seu aluno, seus interesses, e desenvolver suas atividades a partir disto; ouvindo, formulando desafios e situações novas, acompanhando seu processo de desenvolvimento, não direcionando aos seus interesses (de adulto). “Devem ser oferecidas aos alunos oportunidades diárias para pensar, refletir e evoluir em direção ao pensamento lógico” (Ferreira, 1993, p.86).

Como o processo de inclusão de pessoas com necessidades especiais causa extremas mudanças e, por vezes, desconforto na sala de aula, pois a formação dos professores da rede regular de ensino não é adequada para esse fato, é necessário um período de adaptação, para que haja num futuro breve uma devida busca por novos conhecimentos que possibilitem a esse professor um trabalho adequado às novas exigências.

            O grande desafio do profissional que atua na educação inclusiva é justamente articular o que ele tem que ensinar com o que a criança já construiu, e com a maneira do estudante aprender.

Com base nos aspectos que foram contemplados na pesquisa, podemos dizer que as representações sociais dos professores de seus alunos com necessidades especiais estão sendo construídas. A partir disso estão sendo delimitadas as relações entre professores e alunos. Nesse sentido, esse estudo serviu para proporcionar alguns pontos de reflexão a cerca, especialmente, do processo de inclusão, do ponto de vista de um dos protagonistas desse processo. Sendo assim, devemos manifestar nossa convicção de que para adentrar nesse processo é necessário, além de ‘dedicação’, preparo e compreensão a cerca da temática.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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___. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

___. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 20 de dezembro de 1996.

___. Ministério da Justiça. Secretária Nacional dos Direitos Humanos. Declaração de Salamanca, e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 2. ed., Brasília: CORDE, 1997.

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SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 3.ed. Rio de Janeiro: WVA, 1999.

WERNECK, Claudia. Muito prazer eu existo: Um livro sobre as pessoas com Síndrome de Down. Rio de Janeiro: WVA, 1993.

 

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[1] Professora Doutora, Departamento de Educação Especial, Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria - UFSM.

[2] Especialista em Educadora Especial, Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Contato: Este endereço de e-mail está protegido contra spambots. Você deve habilitar o JavaScript para visualizá-lo.