EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REALIDADE OU UTOPIA ?
Escrito por Profª. Drª. Leny Magalhães Mrech
Ter, 02 de Janeiro de 2001 03:00
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REALIDADE OU UTOPIA?[1]

 

Profa. Dra. Leny Magalhães Mrech

 

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

 

1. INTRODUÇÃO

 

 

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer à Comissão Organizadora a lembrança do meu nome para participar deste evento. É uma enorme honra e prazer estar  com os meus colegas de área a Enicéia, o Romeu e a Maria Lúcia nesta mesa - redonda.    

Peço desculpas pela apresentação singela que farei a seguir. Ela diz respeito à coleta de dados que venho fazendo para um Banco de Dados de Educação Inclusiva. Ela parte de estudos referentes às origens da Educação Inclusiva, seus principais conceitos, procedimentos e as implicações nas práticas educacionais.

Devido a minha  formação como psicóloga, socióloga, psicanalista e psicopedagoga tenho vivido a questão da Educação Inclusiva sob vários ângulos.  Assim, irei transitar por alguns deles ao longo deste trabalho.

O tema Educação Inclusiva não é neutro. Desde o início, suscita  uma série de posicionamentos prévios, tanto favoráveis quanto desfavoráveis. Tendo em vista este aspecto, e para tornar as discussões um pouco mais tranqüilas e menos emocionais, tenho optado, mais recentemente, por abordar a Educação Inclusiva como mais um paradigma da Educação Especial. 

Em um texto recente (MRECH, 1999)[2] assinalei que a Educação Especial apresenta atualmente seis paradigmas fundamentais : o Paradigma da Segregação, o Paradigma da Desadaptação Social, o Paradigma da Prevenção ou Paradigma Psicopedagógico, o Paradigma da Integração, o Paradigma da Inclusão e o Paradigma da Psicanálise. Cada um destes paradigmas apresenta processos de formação e capacitação de docentes inteiramente distinto dos demais.

Para fins do tema que me foi solicitado, tentarei me concentrar apenas no Paradigma da Inclusão, lembrando que muitas das discussões  ultrapassam seus próprios limites, estabelecendo conexões e inter-relações com os demais paradigmas.

 

 

 

2. O CONCEITO DE PARADIGMA APLICADO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

O conceito de paradigma foi criado originariamente por Thomas S. Kuhn para nomear os processos de evolução e transformação pelos quais passa a chamada Ciência Normal. Esta apresenta um conhecimento socialmente aceito fundamentado em um ou mais paradigmas dominantes. Quando há a crise em um ou mais dos paradigmas pode ocorrer a chamada revolução científica, ou seja, uma mudança radical no próprio olhar que a ciência normal apresenta.

Por uma analogia inicial, vamos conceber a Educação Especial como um campo de conhecimento, a nossa ciência normal, e os diversos olhares a ela atrelados, como os paradigmas que ela utiliza para melhor explicitar os seus processos, procedimentos e conceitos.

 A Educação Especial será tomada aqui como um campo de conhecimento no sentido proposto por Pierre Bourdieu:

" A noção de campo é, em certo sentido, uma estenografia conceitual de um modo de construção do objeto que vai comandar - ou orientar - todas as opções práticas da pesquisa.  Ela funciona como um sinal que lembra o que há que fazer, a saber,  verificar que o objeto em questão não está isolado de um conjunto de relações de que retira o essencial de suas propriedades. Por meio dela,  torna-se presente o primeiro preceito do método, que impõe que se lute por todos os meios contra a inclinação primária para pensar o mundo social de maneira realista ou, para dizer, como Cassirer, substancialista : é preciso pensar relacionalmente. Com efeito, poder-se-ia dizer, deformando a expressão de Hegel: o real é relacional." (BOURDIEU, 1989)[3]

Pensar a Educação Especial através de um modelo relacional, desde o início, evita que nós caiamos em um modelo clássico de como as relações educativas devam ser.

Partindo desta premissa,  a questão agora é pensarmos se a haveria a possibilidade da Educação Inclusiva ocupar ou não o lugar do paradigma revolucionário que reformula a própria Ciência Normal. Foi dentro desta vertente que resolvemos retomar o tema que nos foi proposto inicialmente: Educação Inclusiva: realidade ou utopia.

Primeiramente, é preciso que entendamos o que é um paradigma tal como foi proposto por Thomas S. Kuhn. Um paradigma propõe problemas e soluções e soluções modelares aos praticantes de uma dada área ou campo do conhecimento. Um paradigma faz  um determinado recorte do real.

 " Um paradigma é uma constelação de conceitos, valores, percepções e práticas compartilhadas por uma comunidade científica que apresenta uma determinada concepção da realidade, estruturada a partir de um determinado tipo de pensamento". (KUHN, 1978)[4]

Um paradigma é um modelo mental, uma forma de ver o mundo, um modelo de referência, filtrando outras percepções, conteúdos determinados, etc. Ele estabelece, em suma, um modelo de pensamento e/ou de crenças através do qual o mundo pode ser interpretado. Isto quer dizer que, ao adotarmos um paradigma a nossa escolha deixa de ter como referenciais apenas os aspectos cognitivos. Ela passa a ter também componentes emocionais, que podem fazer com que  as idéias daquele paradigma  ou dos paradigmas oponentes a ele sejam realmente aceitas ou rejeitadas.

É por tudo isto que acreditamos ser importante resgatar o bebê que está sendo jogado fora com a água da bacia. Pois, muitas das discussões atuais, no Brasil, com relação ao paradigma da Inclusão[5] minimizam sua importância,  atribuindo-lhe um sentido mais ético e "politicamente correto" do que propriamente à importância da sua fundamentação científica e teórico-prática. A idéia que parece permear este tipo de concepção, geralmente estabelecida por opositores pertencentes ao paradigma da Segregação, Prevenção ou Integração ,  é que a Inclusão seria apenas uma moda sem fundamentação alguma.

A Educação Inclusiva não surgiu ao acaso. Ela é um produto histórico de uma época e realidade educacionais contemporâneas. Uma época que exige que nós abandonemos muitos dos nossos estereótipos e preconceitos, na identificação do verdadeiro objeto que está sendo delineado em seu bojo: 

" Construir um objeto científico é (...) romper com o senso comum, quer dizer, com o representações partilhadas por todos, quer se trate dos simples lugares-comuns da existência vulgar,  quer se trate das representações oficiais, freqÜentemente inscritas nas instituições. (... ) O pré-construído está em toda a parte". (BOURDIEU, 1989)[6]

Para isto é preciso que nós saiamos de uma leitura mais imediata, direta e imaginária da realidade e do próprio campo da Educação e da Educação Especial. Pois, a contaminação das emoções pode impedir que muitas vezes que nós percebamos porque aquele determinado fenômeno da realidade foi recortado para privilegiar a construção do paradigma.

Bourdieu(1989) nos revela que só há uma saída para este processo onde as emoções brotam, desencadeando processos prévios, é nos voltarmos para uma leitura de orientação mais histórica.

" Para não ser objeto dos problemas que se tomam para objeto, é preciso fazer a história social da emergência desses problemas, da sua constituição progressiva, quer dizer, do trabalho coletivo - freqüentemente realizado na concorrência e na luta - o qual foi necessário para dar a conhecer e fazer reconhecer esses problemas como problemas legítimos , confessáveis, publicáveis, públicos, oficiais (...) Em todos os casos, descobrir-se-á que o problema, aceite como evidente pelo positivismo vulgar (que é a primeira tendência de qualquer investigador), foi socialmente produzido, num trabalho coletivo de construção da realidade social e por meio desse trabalho; e foi preciso que houvesse reuniões, comissões, associações, ligas de defesa, movimentos, manifestações, petições, requerimentos, deliberações, votos, tomadas de posição, projetos, programas, resoluções, etc. para que aquilo que era e poderia ter continuado a ser um problema privado, particular, singular, se tornasse num problema social, num problema público, de que se pode falar publicamente  - (...) ou mesmo num problema oficial, objeto de tomadas de posição oficiais, e até mesmo de leis ou decretos". (BOURDIEU, 1989)[7]

Mas, qual a importância do Paradigma da Educação Inclusiva ou Inclusão na história da Educação Especial? Pelas pesquisas que venho realizando, ele tem suas raízes em várias áreas do conhecimento. Os seus fundamentos se encontram em movimentos anteriores à própria década de 60. Wolfensberger(1972)[8], Blatt(1969)[9] e Price, Mayfield, McFadden e Marsh(1998)[10].

 

3. AS ORIGENS HISTÓRICAS DO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

Os seus eixos básicos se constituíram a partir do entroncamento de quatro fontes básicas : a emergência da psicanálise ; a luta pelos direitos humanos, a pedagogia institucional e o movimento de desinstitucionalização manicomial.

Foram estes desencadeadores que delinearam um problema social, um problema público - a questão da inclusão social - que vem tomando forma e exigindo novas práticas educacionais e sociais.

Primeiramente a psicanálise, através das contribuições de Sigmund Freud e Jacques Lacan , trouxe uma nova forma de se conceber os seres humanos. Ela revelou a importância da linguagem, do inconsciente e da sexualidade nos processos de constituição dos sujeitos. 

Através dos ensinamentos de Freud e Lacan foi possível identificar que havia em relação à sociedade e aos sujeitos uma leitura ingênua do mundo. Uma crença na intencionalidade direta e linear das ações dos sujeitos e da sociedade.

Freud revelou que o sujeito e a sociedade  podem ir contra si mesmo. Os sujeitos não criam apenas através das suas ações. Eles podem também se destruir ou destruir ao outro, um processo bastante sofisticado que Freud denominou pulsão de morte.

Com isto foi tornando-se cada vez mais evidente que a sexualidade, a inteligência e a afetividade dos seres humanos não eram apenas produtos já dados, mas construções sociais e individuais. Para Freud e Lacan a ênfase estava nas relações e não em processos biológicos préviamente concebidos e estruturados. Observe-se a questão atualíssima da violência nas escolas, vem revelando que não basta lidar apenas com o cognitivo, nós precisamos também trabalhar com a afetividade dos alunos.

Uma das autoras que trouxe as maiores reformulações à maneira tradicional de se conceber a criança portadora de deficiência mental foi a psicanalista francesa Maud Mannoni. Trabalhando como psicanalista, desde 1949,  com crianças deficientes, autistas e psicóticas; ela revelou o quanto a criança deficiente tem sido apreendida de uma forma estigmatizada pela nossa cultura.  

Juntamente com os trabalhos de Jacques Lacan ela questionou sobretudo a aplicação do modelo médico à criança portadora de deficiência. Um modelo que a compara constantemente à chamada criança normal.

Maud Mannoni revelou a importância da linguagem nas relações humanas. Ela ressaltou que a linguagem tece a criança portadora de deficiência mental de uma maneira determinada; pois, quando nós olhamos alguém como deficiente, dificilmente o sujeito consegue escapar deste olhar,  passando a se ver e referenciar por este olhar. 

Em 1964, baseada nos ensinamentos de Sigmund Freud e Jacques Lacan, Maud Mannoni, publicou o livro que irá fundamentar a maior parte destes novos olhares em relação à criança deficiente mental, psicótica, autista,etc:  A Criança Atrasada e a Mãe.

“Para mim não se trata de encontrar uma nova causa do atraso, e também não se trata de fazer um diagnóstico mais rigoroso. Esforço-me muito simplesmente por ir além duma etiqueta que foi o ponto de partida da cristalização da angústia familiar.

A pergunta que faço a mim mesma não é : será débil ou não? É antes da ordem seguinte: que há de perturbado ao nível da linguagem ( na relação mãe-filho) que se exprime por uma via afastada, paralisando o indivíduo no estatuto social que lhe foi conferido, paralisando a mãe no papel que ela se atribuiu a si própria?(...) Não procuro reintroduzir uma classificação diferente. Antes pelo contrário, limito-me, partindo de um veredicto, a pô-lo em causa. (...) Deixando apesar de tudo o retrato do “atrasado” numa penumbra, porque, neste estádio de pesquisa, um passeio nas trevas é preferível à segurança que dá a luz”. [11] ( MAUD MANNONI, 1977, p. 41)

Iniciou-se, a partir daí, um questionamento em relação ao conceito de deficiência, que irá aparecer nos trabalhos mais recentes de autores como  César Coll e seu grupo.

" A deficiência não é uma categoria com perfis clínicos estáveis, sendo estabelecida em função da resposta educacional. O sistema educacional pode, portanto, intervir para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com algumas características " deficitárias". (...) O conceito de "fracasso escolar", cujas causas, embora pouco precisas, situavam-se prioritariamente em fatores sociais, culturais e educacionais, reavaliou os limites entre a normalidade, o fracasso e a deficiência, e como conseqüência disto, entre os alunos que procuram a escola regular e alunos que vão a uma unidade ou escola de educação especial". ( COLL, CÉSAR E OUTROS, 1995)[12]

A Psicanálise a partir dos trabalhos de Maud Mannoni veio introduzir um questionamento da aplicação direta do conceito de deficiência à criança; assim como veio também estabelecer a luta pelo direito da criança deficiente ter respeita a sua própria palavra em relação às demais pessoas. Em síntese, que ela não ficasse mais reduzida à palavra do adulto, fosse ela do pai, professor, especialista, etc. Ela  revelou que a criança portadora de deficiência é muito maior que o quadro clínico onde nós tentamos encaixá-la.   

Mais tarde, a luta pelos direitos humanos veio ampliar ainda mais esta proposta. Ela delineou uma outra passagem que é a luta pelos direitos políticos.  De 1964 a 1968, no meio universitário e fora dele, emergiu, no mundo todo,  a defesa pelos direitos humanos aplicados a todos os sujeitos.  Independente do fato de se pertencer a uma dada raça, cor, religião, situação financeira, etc. O objetivo é que todos os sujeitos tivessem acesso e direito garantido aos mesmos parâmetros de ingresso nos processos sociais e educativos.

Estes movimentos sociais foram a retomada, na prática, da luta pela Declaração Universal de Direitos Humanos de 1948. Eles irão revelar o papel estratégico que a Educação vem ocupando na manutenção, ao longo de décadas, de processos estigmatizadores. 

Em decorrência, não foi ao acaso que emergiu, na França, na década de 60,  a Pedagogia Institucional ou Pedagogia revolucionária, aquela cujas raízes se encontram no movimento freinetiano e no grupo dos Situacionistas Internacionais. Estes últimos foram um dos  grupos mais importantes na base da composição da Revolução de Maio de 1968, que irá desencadear, no mundo todo, uma nova forma de ver a cultura e a Educação.

A Revolução de Maio de 68 veio quebrar com o sistema de cátedras, onde o professor ocupava um lugar destacado em detrimento dos alunos.

“ Nós trocamos a passividade existencial pela construção de momentos de vida, a dúvida pela afirmação lúdica. (...) Uma vez que o homem é produto das situações que atravessa, lhe convém criar situações humanas. Ainda que o indivíduo esteja definido pela situação, (ele) tem o poder de criar situações dignas de seu desejo.  (...) O termo situacionista, no sentido da Internacional Situacionista, é exatamente o contrário do que se chama em português um “situacionista”, quer dizer, um partidário de uma situação existente (...)” ( Trecho extraído de um dos manifestos dos Situacionistas Internacionais ).

Os Situacionistas Internacionais propuseram que não mais se glorificasse o passado, através do privilegiamento de um modelo clássico de Cultura e Educação; mas que se produzisse algo novo, em ambas,  no aqui e agora. O que acabou propiciando a emergência de um novo conceito em Educação: o de situação.

O conceito de situação utilizado pelos situacionistas internacionais foi extraído de autores como : Henri Wallon e Jacques Lacan. Ele revela a importância de não mais focalizarmos o sujeito isoladamente.  É preciso que se identifique também o contexto social - a situação ou ambiência - onde  o sujeito  se encontra colocado. 

" O objeto da psicologia pode ser, em vez do indivíduo, uma situação e confunde-se com o efeito que esta situação suscita (...) Nada delimita a priori a parte das circunstâncias e a do sujeito. Nada permite presumir o papel respectivo das estruturas biológicas e da invenção psíquica, do organismo e da pessoa. Só a observação, a análise e a comparação tornam possível a discriminação dos fatores em jogo. "   (Wallon, 1977, p. 89) [13]

A partir do conceito de situação se evidenciou que, para o sujeito, a sua ligação com o ambiente é de tal ordem que não há nem dentro e nem fora, sendo difícil separar onde o sujeito começa e o ambiente termina.  

Através do conceito de situação foi possível fazer a crítica das concepções que privilegiavam apenas o indivíduo como fator determinante do processo. Pois, ele revelará a importância dos contextos sociais, como elementos estratégicos,  transformadores da cultura, da sociedade e  dos sujeitos. 

Assim, não é ao acaso que o conceito nuclear em Educação Inclusiva seja o ambiente menos restritivo. A evolução do sujeito depende do ambiente ou da situação em que se encontra. São eles que criam ou não as condições necessárias para o seu desenvolvimento.    

Este fato foi rapidamente identificado pela pedagogia institucional,  a primeira a perceber a importância do contexto educacional em que o aluno se encontra. Ela revelou que dependendo da forma como o aluno era visto e trabalhado na escola, ele poderia se desenvolver ou não.

Um dos exemplos mais célebres deste processo foi a Escola de Barbiana. Ela foi a primeira escola, onde as crianças com distúrbios de aprendizagem grave estruturaram um novo espaço; instituindo uma nova prática pedagógica.   

“A lição de Barbiana é que a sociedade cria o fracasso escolar ( e o “mantém ”) como se a sociedade necessitasse de um sistema que assegurasse a produção de uma elite ( para ofícios nobres) e de operários( filhos de trabalhadores) para assegurar a mão de obra que necessita a classe dominante.” ( Maud Mannoni e outros)  [14]

No entanto, sem dúvida, o movimento mais transformador da cultura na década de 60 e 70, foi  o movimento de desinstitucionalização manicomial, ou seja, da quebra das cadeias manicomiais, como lugares de atendimento e tratamento excludentes dos doentes mentais.

Os movimentos de desintitucionalização e antipsiquiatria propiciaram novas luzes aos processos de atendimento e tratamento dos doentes mentais.  Eles revelaram a  importância de situações saudáveis para o bom andamento dos sujeitos. Situações onde os doentes mentais não ficassem excluídos dos ambientes comuns.  Onde a eles fosse dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns. 

“ Não se pode enfrentar o problema da doença mental sem enfrentar os problemas das instituições e, antes de mais nada, das instituições responsáveis: os hospitais psiquiátricos, as leis, os regulamentos, as formas com que os Estados organizam uma resposta à doença mental, as maneiras com as quais dentro da sociedade civil se reage à doença mental, as formas com que dentro da família se interage com a doença mental, o jeito com que dentro da escola se constrói a exclusão, se constrói a doença mental”.(ANAIS DO II CONPSIC, 1992, p. 68)[15]

É por tudo isto que acreditamos que os conteúdos que atualmente surgiram em Educação Inclusiva não sejam referidos apenas ao momento presente. Eles revelam a existência de um problema social maior - um problema público - em relação à maneira como os deficientes[16] tem sido tratados ao longo da nossa civilização.

" Individuals with disabilities are also subject to oppression in that they have little opportunity to make choices about their lives. Education is one of the institutions where such oppression is presente. ( Condeluci, 1995). [17]

O que se tornou evidente no campo da Saúde também foi se evidenciando dentro do contexto mais amplo da Educação, tal como a história mais recente da Educação Especial revela. 

 

4. O CONTEXTO MAIS AMPLO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EMERGÊNCIA DO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

As articulações mais amplas em relação aos novos rumos da Educação Especial, em sua vertente mais socializada, podem ser encontradas  originariamente em 1968, em um relatório da UNESCO a respeito dos contextos educacionais da época. 

Em 1968, ela  solicitou um relatório a um grupo de  especialistas em Educação Especial, em que fossem discutidas a situação de quatro países que eram aqueles que apresentavam modelos educacionais mais avançados em relação à Educação Especial : a Suécia e os países nórdicos, a antiga União das Repúblicas Socialistas - atual Rússia, os Estados Unidos da América e o Uruguai.  O resultado do relatório foi o seguinte: 

" A opinião geral do grupo é que as políticas nacionais adotadas em matéria de educação especial devem orientar-se a assegurar a igualdade de acesso à educação e a integrar a todos os cidadãos na vida econômica e social da comunidade. Os objetivos da educação especial destinada às crianças com deficiências mentais, sensoriais, motoras ou afetivas são muito similares aos da educação geral, quer dizer: possibilitar ao máximo o desenvolvimento individual das aptidões intelectuais, escolares e sociais. Os membros do grupo apontaram que o ideal seria poder estabelecer um plano de educação para cada criança desde a mais tenra idade, dotando aos programas da flexibilidade conveniente para cada caso. " ( UNESCO, 1968) [18]

Foi na década de 60, nos países nórdicos, que surgiu, pela primeira vez, o princípio da normalização aplicado aos portadores de deficiência. Este princípio tinha uma série de articulações e descobertas com os achados do movimento de desinstitucionalização antimanicomial.  A busca era lidar com as instituições de uma maneira menos estigmatizadora.

Na Suécia a partir de 1968, já era possível se encontrar crianças deficientes sendo introduzidas nas classes regulares. Paralelamente, houve também a criação de classes especiais no sistema municipal de ensino. (UNESCO, 1968)[19]

Nos Estados Unidos, como já relatamos anteriormente, a história da Educação Especial norteamericana, se cruza com a história das discussões a respeito da Saúde Mental. Os processos de desinstitucionalização norteamericanos também sofreram os efeitos do movimento antimanicomial. Eles atingiram primeiramente as instituições que faziam o atendimento contínuo do deficiente - tais como as escolas residenciais e os asilos.

Era bastante comum, naquela época, os deficientes serem deixados nas residências, abandonados pela família. Constatou-se que este tipo de atendimento não funcionava. Aos poucos, foram surgindo novos serviços médicos, assistenciais e educacionais.    

Ainda em 1967, o Congresso dos Estados Unidos criou a Joint Commission on Mental Health of Children, onde foram feitas recomendações de caráter geral concernentes a que toda criança tivesse acesso aos serviços fundamentais de saúde, educação e segurança social. Foram previstos serviços especiais para as necessidades da criança em cada um desses campos.

Surge pela primeira vez um privilegiamento dos serviços comunitários destinados às crianças e uma ênfase maior no papel da Educação, tendo em vista um maior desenvolvimento dos processos cognitivo, afetivo  e social dos alunos. A comissão recomendou também a instituição de um serviço de proteção à infância, privilegiando as necessidades comuns a todas as crianças.

Um dos programas mais conhecidos da década de 60, aplicado aos alunos com distúrbios de aprendizagem, foi o Head Start. Ali foi destacado pela primeira vez, na Educação, a importância do ambiente social onde a criança se encontrava.

 No entanto, foi somente, em 1975, que os Estados Unidos da América instituíram a primeira lei pública de defesa dos direitos dos portadores de deficiência. A Lei Pública - no. 94-142 de 1975 - O ATO DE EDUCAÇÃO À TODAS AS CRIANÇAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA. Ela tinha quatro objetivos principais:

" 1. Garantir que os serviços de Educação Especial sejam colocados à disposição das crianças que dele necessitem.

2. Assegurar que as decisões sobre o fornecimento de serviços a crianças deficientes sejam tomadas de maneira justa e adequada.

3. Estabelecer uma administração  transparente e procedimentos e requisitos de auditoria para a educação especial em todos os níveis do governo.

4. Providenciar fundos federais para auxiliar os estados a educarem os alunos deficientes". (SALVIA E YSSELDYKE, 1991)[20]

Através dela toda criança deficiente passou a ter acesso a um ensino de qualidade.

Em 1986, Madeleine Will, Secretária -Assistente encarregada dos Serviços de Educação Especial e Reabilitação, do Departamento de Educação dos Estados Unidos, tornou possível que crianças deficientes leves e moderadas, fossem inseridas nas classes regulares, junto com os alunos comuns. [21]

Em 1990 surgiu o ADA ( AMERICAN WITH DISABILITIES ACT), lei que garante a todos os norte-americanos deficientes não serem discriminados apenas em função da deficiência no emprego, nos serviços públicos e em situações de acomodações, tais como, em viagens.

Em 1991 surgiu o IDEA - Ato de Educação para os Indivíduos com Deficiências. Na verdade, uma ampliação das propostas da Lei Pública nº 94.142. Pelo IDEA-91 ficam garantidos os seguintes direitos:

" to the maximum extent appropriate, children with disabilities, are educated with children who are not disabled, and that special classes, separate schooling, or other removal of children with disabilities from the regular environment occurs only when the nature of severity of the disability is such that education in regular classes with the use of supplementary aids and services cannot be attained satisfactorily".( IDEA Ver 612 (5) (B).  

A criança deficiente norteamericana dentro do contexto do IDEA-91 só sai da classe regular, se a natureza da severidade do seu caso assim o exigir. 

Mas a legislação norte-americana não parou aí. Em 1997 foi feita uma emenda à legislação anterior - a Lei Pública 105-17 que aumentou ainda mais os direitos das crianças deficientes e seus familiares. Para os pais de deficientes esta legislação passou a garantir:

1. Educação pública e gratuita para seu filho.

2. Os pais devem ser notificados quando seu filho vai ser avaliado na escola. Eles tem o direito de saber o resultado e podem questionar os resultados obtidos pela avaliação.

3. Os pais tem que consentir a respeito de todos os procedimentos usados pela escola.

4. Os pais podem obter uma avaliação independente que questione os resultados apresentados pela escola. Neste caso, a escola e os pais precisam chegar a novos acordos.

Por último, através da Seção 504, houve uma ampliação do tipo de atendimento dado nas escolas, que passou a incluir outras categorias que as legislações anteriores não previram.

Em suma, pode-se constatar que abordar hoje a questão da Educação Inclusiva nos Estados Unidos, não é apenas remetê-la ao setor educacional. Daí, se depreender porque em muitos trabalhos a Educação Inclusiva seja vista como sinônimo do conceito de Inclusão. Ela está prevista por lei e fornece um suporte praticamente integral aos sujeitos e às suas famílias. Por exemplo, na sociedade norteamericana e, em muitos países do mundo, há um amplo destaque às adaptações dos espaços físicos aos portadores de deficiência. Dos shoppings às escadas e elevadores comuns, dos banheiros públicos à estruturação das ruas e serviços de transportes.

Em todas estas leis há algo em comum o privilegiamento do ambiente menos restritivo; pois, a crença é que o ambiente determina os rumos do processo do sujeito. Um ambiente restrito conduz uma pessoa deficiente a uma vivência estigmatizadora ou excludente. O que já havia sido constatado de longa data pelos psicólogos e psiquiatras que trabalhavam no movimento antimanicomial. 

 Para curar as pessoas não é possível manter em pé instituições dedicadas à exclusão, à marginalização, à violência e ao abandono”. ( ANAIS DO II CONSPSIC, 1992) [22]

 

5. DA NORMALIZAÇÃO À INCLUSÃO: A MONTAGEM DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

Como ficou evidenciado no item anterior, o impacto da Educação Inclusiva nos Estados Unidos e na Europa tem sido muito maior do que o amplo espectro de discussões a favor ou contra que elas costumam desencadear. Nos Estados Unidos da América ela já assentou raízes na legislação comum, tecendo um lugar de direito para o deficiente na cultura. Um lugar que evita que ele seja relegado a um segundo plano, em função dos desejos e necessidades dos demais. 

Agora iremos clarear mais alguns aspectos referentes à  Educação Inclusiva/Inclusão. Primeiro, é preciso ressaltar que o conceito de Educação Inclusiva e Inclusão não se encontra explicitado em nenhum dos documentos principais da legislação norteamericana. Ele está presente apenas no espírito das leis. 

Mas, há um aspecto que retorna continuamente em todas as leis, fazendo explicitamente referência ao princípio do ambiente menos restritivo. Por ambiente menos restritivo se entende que : 

1o) Os deficientes deverão ser educados junto com os não-deficientes.

2o) As classes especiais, a escolarização separada ou a remoção dos alunos deficientes no ensino regular só serão utilizadas se for absolutamente incompatível  a permanência do aluno  no ensino regular.

Qual é a diferença desta postura em relação ao paradigma da  Integração? A Integração é uma prática seletiva. O aluno deficiente tem que se adaptar aos parâmetros de normalidade, tem que se enquadrar aos pré-requisitos da classe. Caso ele não o faça é colocado no ensino especial.

A Educação Inclusiva, por outro lado, implica que não se  espera mais que o deficiente se adapte aos alunos normais. O que é visado é que ele atinja o máximo da sua potencialidade junto com os seus colegas "normais". Com isto fica garantido o direito à singularidade da sua  atuação. Pois, para o Paradigma da Inclusão não são os deficientes que tem que se adaptar aos normais, mas os normais que tem que aprender a conviver com os deficientes. 

Tudo isto acabou por levar a uma verdadeira revisão do princípio clássico da Normalização que assinalava.  

" O princípio de normalização leva implícito, como referente, o conceito de normalidade. A normalidade é um conceito relativo sujeito a critérios de tipo estatístico. O que hoje é normal pode não ser o ter sido ontem e não sabemos como será amanhã; o que aqui é normal pode ser anormal noutro lugar ou vice-versa. De tal maneira que o normal e o anormal não se encontram dentro da pessoa mas fora dela; é aquilo que os outros percebem nessa pessoa. Por isso é fundamental mudar a atitude da sociedade perante o indivíduo mais ou menos diferente, e não mudar a pessoa, o que, por outro lado, não é muitas vezes possível".(BAUTISTA, 1997, P. 27) [23]

Percebeu-se que havia um enorme perigo para os deficientes se eles seguissem o rumo da ideologia da normalização ou da normalidade.

" (...) Questionamos o fato de que também nos países pobres, grande quantidade de técnicos, de profissionais, uma quantidade sempre maior está direcionada pelo ideologia dominante, ocupando-se não com a loucura, mas com a normalidade.".(ROTELLI, 1997, P. 69)[24]

As origens do princípio da normalização se encontravam no próprio processo de desinstitucionalização antimanicomial. Através dele privilegiou-se o ângulo médico, em vez da vertente escolar.

Por que isto aconteceu? Inicialmente o conceito de normalização foi tido como um grande achado do movimento da Integração nos países nórdicos. Para Bank Mikkelsen (1969), por exemplo,  a normalização consistia em o deficiente desenvolver um tipo de vida tão normal quanto possível.  Bengt Nirje (1969) propunha que a normalização servia para " a introdução na vida diária do subnormal de modelos e condições tão parecidas quanto possível às considerações habituais da sociedade".

O que acabou levando o princípio da normalização se tornar o eixo central do Paradigma da Integração. Posteriormente, emergiu um segundo postulado ou princípio educacional a ele acoplado  o " mainstreaming"; isto é, colocar os deficientes na corrente principal da vida. Em suma, levá-los a seguir a vida dos chamados indivíduos normais.

Porém,  foi exatamente esta fixação no parâmetro de normalidade que acabou gerando a ruptura do Paradigma da Integração. Os deficientes acabaram sendo considerados como doentes sem poder seguir o estilo de vida dos demais.

 " Tradicionalmente, a deficiência tem sido vista como um "problema" do indivíduo e, por isso, o próprio indivíduo teria que se adaptar à sociedade ou ele teria que ser mudado por profissionais através da reabilitação ou cura". (FLETCHER, 1996)[25]

O que se tornou uma prática comum é que o deficiente jamais poderia se adaptar aos moldes de normalidade que lhe eram propostos socialmente.  O efeito deste tipo de procedimento no Paradigma da Integração é que ele acabou responsabilizando os deficientes pelos próprios problemas que eles apresentavam.

"Se, por um lado, o discurso dominante em reabilitação enfatiza a necessidade de se incrementar as capacidades restantes do cliente, por outro lado, a sua análise revela um enfoque no distúrbio, na doença, na deficiência. É o modelo médico aplicado à reabilitação. Existe o diagnóstico, o tratamento e a " cura ", como se a complexa questão da integração social das pessoas deficientes pudesse ser resolvida por uma operação, uma prótese, ou seja lá o que for". [26] (NALLIN, 1994, p.171)

Isto porque ele apresentava em seu bojo uma leitura individual dos problemas e processos. Ele atribuía os problemas encontrados pelo próprio deficiente à sua deficiência e à sua possibilidade de desenvolvimento maior ou menor em relação ao parâmetro de normalidade socialmente aceito.

O paradigma da Inclusão irá deslocar esta questão, identificando que o problema não está no sujeito, mas na maneira como o sujeito e a sua deficiência é concebido no  ambiente social.  Por isto, não é ao acaso que tenha emergido o conceito fundamental para a Educação Inclusiva: o de ambiente menos restritivo.

O paradigma da Inclusão reconhece em primeiro lugar a especificidade do sujeito e não a sua deficiência. Além disso, ele dá um passo a mais ao perceber que não se encontra no sujeito os rumos do seu processo de desenvolvimento, mas no contexto social  onde ele é colocado.    

Vale ressaltar que o conceito de ambiente social menos restritivo ou restrito, no Brasil, tem sido empregado de uma forma redutora, abarcando apenas a sala de aula. Nos Estados Unidos da América ele inclui a comunidade próxima e a própria sociedade. GOOD E BROPHY (1991)[27]. É por isto que os partidários da Inclusão têem sempre em mente o contexto maior - a busca pela Sociedade Inclusiva.

Com isto, não se quer dizer que se vai em busca da utopia. Mas, exatamente o contrário, pois esta é uma tentativa de quebrar  com uma sociedade que exclui e estigmatiza.

Isto porque a inclusão não é um movimento natural dos sujeitos, como acreditou durante muito tempo ao longo do Paradigma da  Integração. Se os sujeitos não forem continuamente trabalhados em relação aos seus preconceitos e estereótipos, eles tenderão a voltar, resgatando os conteúdos estigmatizadores originalmente previstos.   (MRECH, 1999)[28]

É devido a tudo isto que os partidários da inclusão crêem que é preciso garantir, desde o início, os mesmos direitos de entrada aos portadores de deficiência do que aqueles obtidos pelos alunos normais. Quanto mais cedo ele tiver acesso às mesmas chances que os demais, melhor.

A partir daí, tornou-se muito importante que o deficiente tivesse o atendimento junto às crianças normais mais cedo e o mais perto possível de sua residência e comunidade. O que se evita é que a criança deficiente tenha que se deslocar por amplos espaços para ser atendida. (BROWN E OUTROS(1976)[29], GIANGRECO E PUTNAM(1993)[30] e  SAILOR(1991)[31].

Neste sentido também, os partidários da Inclusão visam sempre  a melhoria da qualidade de vida dos deficientes. Através da análise de pesquisas mais recentes três aspectos básicos tem sido privilegiados : a necessidade de ter emprego, de conseguir um lugar na comunidade e de ter amigos.

Em suma, é por tudo isto que não devemos aplicar o conceito de ambiente menos restritivo apenas à sala de aula e à escola. Pois, é preciso que o deficiente adquira  também um lugar na comunidade, tenha amigos e um bom trabalho.

A partir daí, implementou-se ainda mais em finais da década de 80, as práticas educativas inclusivas mais voltadas para um trabalho com a comunidade. 

Para ir finalizando este item poderíamos dizer que dependendo do modo como o meio ambiente é utilizado e da maneira como o deficiente é trabalhado, pode-se deduzir quais são as principais características do modelo de paradigma empregado:  

INTEGRAÇÃO - Prevê a inserção seletiva dos alunos deficientes no ensino regular. Eles devem se adaptar sozinhos aos parâmetros vivenciados pelos alunos normais. Quando isto não ocorre, eles vão para as classes especiais e as escolas especiais. É mantido o conceito de deficiência no sentido tradicional.

INCLUSÃO - Parte do postulado do ambiente menos restritivo. O aluno deficiente deverá ser mantido no ensino regular com a ajuda e o suporte necessário dos professores do ensino regular e do ensino especial. Há a crítica ao conceito clássico de deficiência baseado no modelo médico e a adoção do  conceito de deficiência baseado no modelo social. (Sassaki, 1997, p.47)[32] . Privilegia-se ao máximo as potencialidades do deficiente.

FULL INCLUSION - Vertente mais radical do Paradigma da Inclusão. Prevê a inserção do aluno deficiente na classe comum sem quaisquer auxílios especiais. Propõe também que não se deve dar suportes financeiros ou humanos para que o professor do ensino regular faça a inserção dos deficientes. Por que? As pesquisas evidenciaram que quando o professor do ensino regular era pago para receber o deficiente, o seu atendimento só permanecia a altura, se e somente se o financiamento fosse mantido. Quando ele era retirado, os professores voltavam às mesmas práticas estigmatizadoras. Tudo isto levou os partidários da Full Inclusion a se direcionar mais para o professor do ensino regular e a criança, dando -lhes um suporte mais efetivo em sala de aula, sem suporte financeiro. Eles partem de que é um direito da criança deficiente ter acesso a sala de aula regular. No entanto, mais ainda eles se deram conta de que, na escola, o problema da estigmatização é contínuo e os seus participantes precisam ser continuamente trabalhados.  

 

6. DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS À DIVERSIDADE

 

Ë por tudo isto que acabou emergindo um novo tipo de Pedagogia atrelado ao Paradigma da Inclusão a chamada Pedagogia da Diversidade, Pedagogia das Diferenças ou Pedagogia Diferencial. Ela propõe uma leitura mais aprofundada dos  processos de aprendizagem de cada aluno.

Com isto ela acabou questionando certos indicadores que, até então, tinham sido trabalhados de uma maneira imutável. É o caso do próprio conceito de normalidade quando aplicado às situações de aprendizagem e aos chamados alunos normais. Como vimos anteriormente ele sempre foi concebido a partir de um binarismo normalidade-deficiência, normalidade-distúrbio, normalidade-dificuldade. A partir do Paradigma da Inclusão ele passou a ser definido de uma outra forma, como um amplo espectro de ritmos e processos  de aprendizagem diferentes. Com isto, a importância acabou  sendo colocada, cada vez mais, em contextos diversificados.  

Por diversidade estamos entendendo tanto contextos sociais distintos ou diferentes quanto à sua referência a fatores como raça, cor, sexo, situação financeira, etc ; concebidos de uma maneira múltipla. Em suma, o que é visado são características próprias de cada sujeito e não mais o contexto de grupos ou classes sociais.

Um outro termo que tem passado por uma reformulação bastante profunda foi conceito de necessidades educativas especiais. Phil Bayliss[33] revela que este conceito tem sido mal empregado, instituindo o seu uso a partir de formulações generalistas onde são privilegiados as categorias, classes ou grupos sociais. Por exemplo, o conceito de necessidades educativas especiais tem sido usado como sinônimo de crianças com deficiências, tais como crianças cegas, surdas,etc. 

O autor assinala que o conceito necessidades educativas especiais deve, na verdade, ser sempre remetido ao processo próprio de cada criança, e não ao de um grupo ou categoria específico.

Com isto, também se ressalta a importância de não se reduzir o processo de ensino-aprendizagem de uma criança àquele apresentado por outra. Isto porque cada criança é única e não pode ser comparada às demais.

É por tudo isto, que, do ponto de vista da avaliação,  o PEI - Plano ou Programa de Ensino Individual tem sido a alternativa mais escolhida pelo professor que trabalha no Paradigma da Inclusão para avaliar os seus alunos. 

Segundo Price, Mayfield, McFadden e Marsh II(1998)[34] o conceito de PEI costuma compreender os seguintes itens: 1) Um programa destinado à criança que vai ser avaliada, e não a um grupo de crianças similares; 2) Um rol dos principais elementos referentes às necessidades educativas especiais da criança e 3)  Um programa específico a ser seguido. Com isto, para os autores, o PEI deverá apresentar: 1) informações a respeito do nível de desenvolvimento atual da criança; 2) os objetivos anuais, incluindo também os objetivos específicos de curta duração; 3) os serviços que serão usados para o atendimento da criança; 4) as datas em que os serviços serão utilizados e 5) os critérios de avaliação do programa.

O que importa para a Inclusão não é a deficiência, mas o sujeito. STAINBACK e outros (1985)[35] discutem como o sistema educacional procura encaixar o deficiente sem se dar conta do atendimento de suas necessidades educativas. GIANGRECO E PUTNAM(1991)[36] revela a importância de nós não atrasarmos o deficiente afastando-o de colegas da mesma faixa de idade da sala regular.   

KUNC(1992)[37] resgata sobretudo o que se entende por uma verdadeira filosofia da Inclusão:

" O princípio fundamental da Educação Inclusiva é a valorização da diversidade dentro da comunidade humana. Quando a Educação Inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos a idéia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo."(KUNC, 1992)

O Paradigma da Inclusão encontra-se atrelado, na prática pedagógica, à uma Pedagogia da Diversidade, da Diferença e não da Normalidade.

 

7. O QUE O PARADIGMA DA INCLUSÃO NÃO É

 

Apresentaremos a seguir breve  um resumo das principais dúvidas que temos encontrado no contato com o público e pessoal especializado do que seja ou não o Paradigma da Inclusão.

1o) O Paradigma da Inclusão não pode ser reduzido apenas à sua vertente da Full Inclusion. Ele é muito maior do que isto, apresentando várias sub-vertentes, mais próximas ou não em relação ao paradigma da Integração.

2o) A Inclusão não é apenas um produto das leis norteamericanas. Ela é um movimento mundial de luta dos deficientes e suas famílias na busca dos seus direitos e lugar na sociedade. A legislação de cada país revela apenas a amplitude destas discussões.

4o)  A Inclusão não é colocar crianças deficientes no ensino regular sem suporte.

 5 º)  A inclusão não é um movimento oriundo dos políticos brasileiros atuais para cortar verbas e prejudicar mais ainda os professores do ensino regular. A Inclusão é um movimento mundial que visa a implantação de uma educação menos estigmatizadora para todos.

6o) A Inclusão é processo, não é estado. Não há um estado de inclusão permanente. Toda inclusão é sempre temporária e precisa ser revista continuamente para  evitar que os processos e mecanismos de exclusão social retornem. 

7o) A inclusão não surgiu devido a minimização de custos para a Educação Especial. Ela é produto de movimentos sociais de luta pelos direitos dos deficientes.

8o) Cumpre ressaltar, no entanto, que a Inclusão tem sido usada, no Brasil, com fins políticos espúrios. Com isto serviços de Educação Especial tem sido desativados sem que nada tenha sido colocado no lugar.    

9o) A Inclusão não significa que os alunos dos cursos regulares terão o mesmo currículo que os alunos do ensino comum. É preciso que os professores aprendam a trabalhar com as adaptações curriculares, para acompanhar melhor o processo de desenvolvimento de cada aluno seja ele deficiente ou não. 

 

6. SITUAÇÃO BRASILEIRA ATUAL

 

Dos cinco milhões e setecentos mil alunos portadores de deficiência - dados oficiais do MEC de 1997, nós temos atendido a apenas a 1% da população brasileira atual.

" A primeira estimativa é aquela utilizada por Ferreira (1992) que constata que " não mais de 1,5%/2% dos portadores de necessidades educativas especiais tenham atendimento educacional". (p. 102). Para a mesma categoria, Torezan e Caiado(1995) se referindo ao documento oficial do MEC de 1994, trazem a estimativa de, " ... apenas 1% " (p. 34). Silveira Bueno(1993a) por sua vez, aponta que " apenas 10 a 15% da população deficiente em idade escolar conseguem receber alguma forma de atendimento educacional"(p. 25-26)". (ODEH, 1998) [38]

Vive-se atualmente uma verdadeira integração não-planejada ou uma inclusão incipiente em nosso sistema educacional. O que foi identificado através da pesquisa de ODEH apresentada no GT- de Educação Especial da Anped.

" Em síntese, a integração não-planeada, fenômeno difundido no hemisfério sul, se refere à presença de crianças com deficiências na sala comum sem apoio especializado, e evidentemente ocorre sem planejamento nem intervenção de caráter profissional ou legal. O fenômeno se dá em circunstâncias específicas aos países do hemisfério sul, onde a escassez e a baixa qualidade do atendimento especializado, bem como a carência de servirços diagnósticos precoce, fazem com que a escola regular se torne a única alternativa disponível.

Investigar a integração não-planejada não somente no sentido de produzir conhecimentos científicos de grande relevância para a análise da questão da escolarização de crianças com deficiências no hemisfério sul. O assunto ganha importância atual à luz das recentes propostas pertinentes a um outro tipo de integração escolar; este sim, planejado e promulgado em leis de diretrizes e bases, que vêm sendo incorporadas nos últimos anos ao discurso oficial dos variados países deste hemisfério (UNESCO, 1995), inclusive o Brasil". (ODEH, 1998) [39]

Este aspecto da inserção ou integração não-planejada apontada por ODEH(1998), corrobora os dados oficiais apontados pelo Relatório da UNESCO DE 1995, onde o sistema educacional brasileiro é apresentado propiciando um atendimento a 50.400 alunos (0,2%) no âmbito da Educação Especial e 71.600 alunos (0,3%) na rede regular de ensino.[40]

De fato, a Educação Especial brasileira já vem atendendo a mais alunos na sala de aula regular do que nas escolas ou classes especiais.

O que nos remete à constatação de um problema bastante sério. Se os professores do ensino regular começam a receber alunos oriundos do ensino especial, o que está sendo feito para sua preparação e capacitação?  Isto porque BUENO(1998) revela que não basta inserir os alunos deficientes no ensino regular, é preciso que nós estruturemos para eles um serviço de qualidade:

" A consecução do princípio da educação inclusiva, por sua vez, não se efetuará simplesmente por decreto, sem que se avalie as reais condições que possibilitem a inclusão gradativa, contíua, sistemática e planejada de crianças com necessidades educativas especiais nos sistemas de ensino.

DEVE SER GRADATIVA PORQUE É PRECISO QUE TANTO OS SISTEMAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, COMO OS DO ENSINO REGULAR POSSAM IR SE ADEQUANDO À NOVA ORDEM, CONSTRUINDO PRÁTICAS POLÍTICAS, INSTITUCIONAIS E PEDAGÓGICAS QUE GARANTAM O INCREMENTO DA QUALIDADE DE ENSINO QUE ENVOLVE NÃO SÓ OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, MAS TODO O ALUNO DO ENSINO REGULAR. (...)  FICA CLARO QUE A SIMPLES INSERÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, SEM QUALQUER TIPO DE APOIO OU ASSISTÊNCIA AOS SISTEMAS REGULARES DE ENSINO PODE REDUNDAR EM FRACASSO, NA MEDIDA EM QUE ESTES APRESENTAM PROBLEMAS GRAVES DE QUALIDADE, EXPRESSOS PELOS ALTOS NÍVEIS DE REPETÊNCIA, DE EVASÃO E BAIXOS NÍVEIS DE APRENDIZAGEM." [41]

Da mesma forma perguntamos : será que os professores do ensino especial estão sendo preparados para auxiliar os professores do ensino regular? A resposta é negativa. 

" O fato da formação do professor para a educação especial ter sido incluída como habilitação dentro de um curso que, regra geral, tratou a formação docente como subproduto da formação do especialista,  contribuiu, de forma decisiva, para que se formasse um docente especializado, com muita pouca formação como professor. Isto é, na medida em que boa parte dos cursos de Pedagogia no Brasil, na esteira do que propôs Valnir Chagas, considerou que a inclusão de uma ou, no máximo, duas disciplinas, daria conta da formação do professor para as primeiras séries do ensino fundamental, permitiu que se formassem professores para o ensino especial que não passaram por qualquer experiência teórico-prática mais consistente como professores do ensino fundamental.

Por outro lado, na medida em que estas habilitações centraram a formação do professor especializado nas dificuldades específicas desta ou daquela deficiência, reiterou, ainda mais uma " especialidade docente" que não levou em conta perspectivas ampliadas sobre a relação entre fracasso escolar e processos pedagógicos."[42]

Este fato é gravíssimo, complicando ainda mais a situação educacional brasileira. Pois, diferentemente dos Estados Unidos da América, onde os professores do ensino regular já foram trabalhados para lidar com alunos que pensam e agem diferente; aqui, os professores do ensino regular, sequer foram capacitados a lidar com o chamado aluno normal, quanto mais com aquele que apresenta diferenças ou deficiências.

Por uma ênfase dada nos cursos de formação em pedagogia o professor do ensino regular acabou patologizando grande parte dos processos de aprendizagem dos seus alunos. (MRECH, 1999)

Da mesma forma, os professores do ensino especializado também não foram preparados para trabalhar com professores do ensino regular e os alunos comuns, eles aprenderam apenas a lidar com o contexto da especificadade das deficiências dos seus alunos. Como revela BUENO(1998, p.15):

" Na medida em que estas habilitações centraram a formação  do professor especializado nas dificuldades específicas desta ou daquela deficiência, reiterou ainda mais uma "especificidade docente"  que não levou em conta perspectivas ampliadas sobre a relação do fracasso escolar e processos pedagógicos". 

Assim, pode-se perceber que o Brasil tem lidado com a transição do Paradigma de Integração para o da Inclusão com um enorme despreparo.  O professor do ensino regular não aprendeu a lidar com os alunos diferentes ou deficientes.

Por sua vez, também o professor de ensino especial também não aprendeu a lidar com o professor do ensino regular e os seus alunos. Ele ficou preso na especificidade da sua formação. Ele sempre aguardou que o sistema educacional mudasse por si mesmo e resolvesse um dia  incorporar os seus alunos. Ou ainda pior , muitos professores passaram a acreditar que não há nenhuma perspectiva de inclusão possível. O aluno tem que ficar onde está e o professor trabalhar da mesma maneira.

A decorrência maior de tudo isto é óbvia. Nem o professor do ensino regular encontra-se preparado para trabalhar com o aluno deficiente e nem o professor do ensino especial encontra-se preparado para dar uma assessoria aos professores do ensino regular. 

Quais são as conseqüências destas práticas educativas tanto da Educação Comum, da Educação Especial e das agências formadoras? O que se constata, mais uma vez,  são apenas ausências.

" Ausências, ausências, ausências ... mesmo assim,  a trajetória escolar de alguns alunos pode ser delineada, pois não é uma ausência totalizadora, é uma ausência parcial. As ausências que levam a um caminho e a um lugar!

Pode-se dizer que os alunos da classe especial integram o grupo de Excluídos da Escola, ou seja, primeiramente, da escola comum e, posteriormente, da escola regular. Frente à ausência de informações sobre a trajetória escolar, e pela condição de excluídos também podem ser considerados Excluídos da História, pois a escola é parte integrante da história da sociedade ( Kushnir, 1996). (...) A situação do fracasso escolar é crônica! O fracasso produz um determinado tipo de deficiência mental. Os registros somem... Os alunos desaparecem ... A escola permanece."[43]

O que volta sempre é uma situação constante de exclusão do portador de deficiência. Contudo, não mais acreditamos que isto aconteça  por acaso. Há uma intencionalidade perversa no processo: a manutenção do mesmo. As pessoas tem medo de mudar. Medo de optar por algo novo e implementar sua  escolha . E daí o que acaba acontecendo é a repetição do mesmo, em vez da produção do novo.

Queiramos ou não, o movimento da inclusão já começou no Brasil. Ele já está sendo implantado em nossas escolas através da inclusão incipiente  de alunos que apresentam necessidades educativas especiais. Mas, mais ainda através da crescente desativação dos serviços estaduais e municipais de Educação Especial.

Uma inclusão incipiente ou integração não-planejada na rede regular de ensino. Uma inclusão que não é ainda decidida e adotada, no plano da consciência, pelos educadores tanto do ensino comum quanto do ensino especial.

Aliás, em meu livro Psicanálise e Educação assinalo que, no Brasil,  diferentemente do que se acredita geralmente, nós atuamos em Educação muito mais, através de fatores inconscientes do que conscientes.  As nossas ações são muito mais não-planejadas do que planejadas. O que acaba ocasionando efeitos deletérios no campo educacional.

" O fenômeno da integração não planejada tem sido analisado à luz de vários fatores existentes nos países do hemisfério sul. Miles( 1985) por exemplo, destaca que em países onde o atendimento educacional  especializado é escasso, a escola regular se encontra como a única alternativa para as crianças com deficiências. Helander(1994) aponta para o fato de que nos países do hemisfério sul existem muitas outras crianças com atrasos em seu desenvolvimento devido às precárias condições econômicas e de saúde,  portanto, crianças com deficiências leves e moderadas e que estão integrados na escola regular não se destacam daquelas primeiras, permitindo assim a sua integração na escola regular."[44]

Estas formas de atuação inconscientes por parte dos educadores brasileiros acabam acarretando os efeitos que todos nós conhecemos: a construção do fracasso escolar e da estigmatização de alunos.

No entanto, há um outro aspecto a ser assinalado. O Paradigma da Inclusão tem sido visto como se fosse um paradigma com idéias românticas, um paradigma fora do contexto da realidade. Não acreditamos que isto também seja verdadeiro. Pois, quando se fala em Educação Inclusiva não é apenas porque esta é a tendência mais recente na Educação. Ela faz parte de um sistema social e econômico que mudou. Este sistema vem se dando conta de que estigmatiza e exclui a seus próprios participantes. O Paradigma da Inclusão é apenas mais uma tentativa do sistema social, econômico e político de "consertar" , através de medidas reformistas, aos seus próprios desacertos.

“ A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e o portador de deficiência procuram adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de oportunidades e, consequentemente, uma sociedade para todos. A inclusão ( na sociedade, no trabalho, no lazer, nos serviços de saúde etc) significa que a sociedade deve adaptar-se às necessidades da pessoa com deficiência para que esta possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida”. [45]

A Educação Inclusiva faz parte de um contexto maior que é o da própria sociedade. É por isto que  ela não pode ser reduzida apenas à quebra dos processos de exclusão e marginalização dos sujeitos na escola.   

O que o Paradigma da Inclusão traz em seu bojo é a Sociedade Inclusiva. Ela tem por objetivo maior reduzir a ignorância, a injustiça, o preconceito e a desigualdade social. Isto acontece por acaso?

Não cremos. Não somos tão ingênuos assim.  Para nós o Paradigma da Inclusão é a resposta do próprio sistema à exclusão maciça dos participantes dentro do modelo econômico atual.    

Neste sentido, o Paradigma da Inclusão não é um modelo revolucionário, mas reformista.

Contudo,  a sociedade atual está mudando de modelo econômico. Mudando de um Capitalismo Industrial baseado em produtos palpáveis, para um Capitalismo Simbólico, onde a base é a Indústria Cultural, o consumo de produtos simbólicos, tais como aqueles produtos pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. São elas que apontam para o modelo de sociedade do século XXI. Uma sociedade globalizada, onde a Informática e a Internet ocuparão um lugar de destaque máximo.

É preciso que nós pensemos agora que tipo de capacitação nós estamos dando para os deficientes no século XXI.  

“ Uma sociedade inclusiva tem compromisso com as minorias e não apenas com as pessoas deficientes. Tem compromisso com ela mesma porque se auto-exige transformações intrínsecas.(..) Como filosofia, incluir é a crença de que todos têm direito de participar ativamente da sociedade, contribuindo de alguma forma para o seu desenvolvimento. Como ideologia, a inclusão vem para quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados. Indivíduos marginalizados terão a oportunidade de mostrar seus talentos.” [46]

Não cremos que a proposta de Inclusão aconteça apenas porque ela é  "politicamente correta" e apresenta princípios éticos. Ela traz em seu bojo também os postulados e princípios deste novo modelo social, político e econômico.

Nós podemos nos recusar a incorporá-lo validando apenas uma  proposta que propõe o retorno ou a manutenção do Paradigma da Integração. Mas, a que custo? Será que nós não estaremos criando um novo desequilíbrio entre as condições de vida dos deficientes no primeiro e segundo mundos, em relação aos países de terceiro e quarto mundos? Isto porque através do Paradigma da Inclusão pode-se atingir níveis de qualidade de vida que os nossos deficientes jamais poderiam obter de outro modo.

Ao recusá-lo será que nós não estamos caindo em uma postura romântica e ingênua de que basta nós querermos que o Paradigma da Inclusão não aconteça no Brasil que ele não acontece?

Um Paradigma, como revela Kuhn, traz sempre em seu bojo o futuro de uma dada sociedade. Ele não é o produto apenas do desejo dos sujeitos. Neste sentido, o Paradigma da Inclusão se revela como mais um movimento de reforma, porque ele também está atrelado a  um modelo econômico.

Estamos entrando em uma sociedade do terceiro milênio centrada sobre a informação. Este será o grande eixo articulador do futuro. A informação é atualmente o nosso produto de maior consumo. Não é ao acaso que a Informática e a Internet tenham se desenvolvido muito. Elas são as fundações desta nova sociedade. O que a Sociedade Inclusiva vem fazendo, na verdade é preparar os participantes atuais para o mundo que virá.

Um mundo que exige uma série de transformações dos sujeitos. Um mundo onde a convivência pacífica passa a ser cada vez mais necessária entre os sujeitos de todas as espécies.

Isto é uma utopia? Não acreditamos nisto. Na verdade esta é a sociedade possível. Uma sociedade que vem sendo gestada a décadas, tal como nos revela as colocações de Alvin Tofler, o mago da Informática, em 1983.

" Em vez de apenas recebermos o nosso modelo mental de realidade, nós agora somos impelidos a inventá-lo e continuamente a reinventá-lo. Isto coloca um enorme fardo para nós. Mas também conduz à maior individualidade, à desmassificação da personalidade, assim como da cultura. Alguns de nós rebentam sob a nova pressão ou se recolhem à apatia ou à raiva. Outros emergem como indivíduos bem formados, crescendo continuamente, competentes, capazes de operar, por assim dizer, num nível mais alto. (...) Acima de tudo isto, a desmassificação da civilização, que reflete e intensifica os meios de comunicação, traz com ela um enorme salto na quantidade de informação que todos trocaremos uns com os outros. E é este aumento que explica por que estamos nos tornando uma "sociedade de informação". "[47]

No passado nós vivíamos nos direcionando para o consumo de produtos concretos, de modelos educacionais previamente estabelecidos. Hoje, a sociedade do futuro emergente exige o consumo de produtos simbólicos, dos  símbolos, imagens, signos, etc.

Os deficientes não podem mais ser alijados deste processo. Principalmente em um país como nosso onde é tão pequena a sua participação. Os benefícios que as novas tecnologias da informação e da comunicação tem trazido aos deficientes tem sido enormes. Uma vez mais Isto é uma utopia? Não acreditamos.

É preciso que nós percebamos a mudança que está ocorrendo nos sistemas educacionais. Onde o eixo central não é mais o saber a partir de um modelo tradicional. Nós temos que nos preparar e aos nossos alunos para que eles aprendam a conviver uns com os outros. Para saber o que fazer neste mundo novo, onde o símbolo, a imagem e o signo serão produtos constantes.   

Podemos nos manter de fora ? Podemos deixar os deficientes alijados deste processo? Se alguns quiserem sim. Mas, a que custo e risco? Dos cartões magnéticos dos bancos ao uso dos computadores na escola e no lar, cada vez mais a informática e a Internet estão em nossas vidas. Podemos ir na contra-mão da história, exigindo um retorno a uma sociedade que está sendo ultrapassada?

Será que esta não é uma posição enormemente romântica daqueles que a praticam? No início da revolução industrial os trabalhadores destruiam as máquinas, acreditando que com isto pudesse se voltar ao sistema anterior.

Se o mundo todo está mudando a nossa posição pela manutenção do paradigma da Integração não levaria os deficientes a ficar ainda mais isolados, em seus ambientes segregados nas escolas e classes especiais, quando os alunos normais e os deficientes do primeiro e do segundo mundos estão se coligando em rede mundial?

O que temos para pôr no lugar : o velho paradigma da Integração servido a la carte, com características de Educação Inclusiva?

É por tudo isto, que sabendo de todas as conseqüências e implicações éticas, políticas, sociais e econômicas, ainda preferimos o paradigma da Inclusão. Pelo menos ele é um movimento que teve uma base social e histórica de luta de defesa dos direitos dos deficientes. Achamos que mais do que nunca este aspecto no Brasil hoje é fundamental.

Abraçamos a Educação Inclusiva não como um movimento utópico, mas como a realidade possível da sociedade contemporânea. Neste sentido, gostaríamos de assinalar que mais do que nunca acreditamos na necessidade da manutenção da Educação Especial no nosso país. É nela que vamos encontrar os profissionais para fazer a passagem dos professores do ensino regular para a Educação Inclusiva. 

Mas, é importante que os professores do ensino especial revejam a sua prática. Ela não pode mais se orientar pelo modelo integração ou cairemos apenas em práticas reeducativas, com a manutenção do modelo médico de deficiência.

O que se exige do professor de Educação Especial é que ele dê um passo maior e que sai da sua própria especialidade, para ajudar o professor do ensino regular a atuar junto com as crianças deficientes. Um trabalho que é de parceria e não mais cada qual no seu canto.

Pela incerteza das políticas atuais de Educação Especial no Brasil,  os professores tem pago um preço muito alto atualmente. Serem demitidos e seus serviços serem extintos sob pretexto que não se necessita mais deles. O que é uma grande inverdade, porque, como vimos, o professor do ensino comum não sabe trabalhar com a criança deficiente.

Mais do que nunca acreditamos na necessidade de se manter o serviço de Educação Especial. Um serviço que não é mais o mesmo e que se encontra hoje, com uma demanda, de atendimento do professor do ensino regular. É preciso efetuar esta passagem. Porque é ali que se encontra o futuro da Educação Especial e da Educação Inclusiva. 

 

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20) DEMO, PEDRO – FORMAÇÃO DE  FORMADORES  BÁSICOS. In ABERTO, Brasília, ano 12, no. 12, no. 54, abr/jun, 1992.

21) FERNANDEZ, ALÍCIA – A INTELIGÊNCIA APRISIONADA –ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA DA CRIANÇA E SUA FAMÍLIA. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.

 22)  FLETCHER, AGNES - IDÉIAS BÁSICAS EM APOIO AO DIA INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: 3 DE DEZEMBRO. Tradução de Romeu Kazumi Sassaki. São Paulo: PRODEF/APADE, 1996.

 23) GIANGRECO, M.F. E OUTROS - CHOOSING OPTIONS AND ACCOMODATIONS FOR CHILDREN:  A GUIDE TO PLANNING INCLUSIVE EDUCATION. Baltimore, Paul H. Brookes, 1993.

24) GIANGRECO E PUTNAM - SUPPORTING THE EDUCATION OF STUDENTS WITH SEVERE DISABILITIES IN REGULAR EDUCATION ENVIROMENTS. In L.H. Meyer, C. Pech e L. Brown ( Eds) CRITICAL ISSUES IN THE LIVES OF PERSONS WITH SEVERE DISABILITIES.  Baltimore, MD; Paul H. Brookes, 245-270.

25) GOOD, T.L. E BROPHY, J.E. - LOOKING IN CLASSROOMS.  New York, Harper Collins, 1991.

26)HEGARTY, SEAMUS - REVIEW OF THE PRESENT SITUATION IN SPECIAL NEEDS EDUCATION, UNESCO, NFER, 1995, .58.

27) INCLUSION: THE PROS AND CONS, Volume 4, Number 3, do Southwest Educational Development Laboratory, 1999, p. 1.

 28) KUHN, THOMAS S.  - A ESTRUTURA DAS REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS. São Paulo,  Editora Perspectiva, 1978.

29) KUNC, N. - The Need of belong. Rediscovering Maslows Hierarchy of Needs in VILLA, J. S. THOUSAND, W. STAINBACK E S. SATINBACK - REESTRUCTURING FOR CARING AND EFFECTIVE EDUCATION: NA ADMINISTRATORS GUIDE TO CREATING HETEROGENEOUS SCHOOLS.  Baltimore, Paul H. Brookes, 1992, p. 25-39.

 30) MANNONI, MAUD - A CRIANÇA ATRASADA E A MÃE.  Lisboa, Moraes Editores, 1977.

31) MANNONI, MAUD E OCTAVE - EL ESTALLIDO DE LAS INSTITUCIONES. Buenos Aires, Cuadernos Sigmund Freud no. 2 e 3.

32) MRECH, LENY MAGALHÃES - OS PRINCIPAIS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL - trabalho apresentado em Natal, em março de 1999.

33) MRECH, LENY MAGALHÃES - PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: NOVOS OPERADORES DE LEITURA. São Paulo, Editora Pioneira, 1999.

 34) NALLIN, ARACI - REABILITAÇÃO EM INSTITUIÇÃO: SUAS RAZÕES E PROCEDIMENTOS - ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DO DISCURSO. Brasília, CORDE, 1994.

35) ODEH, MUNA MUHAMMAD - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS NO HEMISFÉRIO SUL E A INTEGRAÇÃO NÃO-PLANEJADA. IMPLICAÇÕES PARA AS PROPOSTAS DE INTEGRAÇÃO ESCOLAR. GT-15, Anped, 1998, p.2.

36)PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - Capítulo Educação Especial. Recentemente aprovado no Congresso Federal. VERSÃO FINAL.

37) PORTILHO, EVELISE MARIA LABATUT - A PRÁXIS NA FORMAÇÃO DO ESPECIALISTA EM PSICOPEDAGOGIA. In ANAIS DO VI ENCONTRO DE PSICOPEDAGOGIA. Material fornecido pela própria Associação Brasileira de Psicopedagogia. A ser publicado posteriormente pela Editora da Associação Brasileira de Psicopedagogia.

38) PRICE, MAYFIELD, MCFADDEN E MARSH - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL EDUCATION FOR INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot Publishing, 1998. 

39)  REFLEXÃO SOBRE UMA ATUAÇÃO CONJUNTA SAÚDE -EDUCAÇÃO FRENTE À SAÚDE MENTAL DO ESCOLAR DE 1o GRAU. Secretaria de Estado da Saúde, Grupo de Atenção à Saúde Mental - CADAIS, Núcleo Técnico de Saúde Mental - CADASE/DAE; Secretaria de Estado da Educação, Serviço de 1o. Grau - CENP, Serviço de Educação Especial - CENP. São Paulo, 1993.

40) SAILOR, W. E OUTROS - SPECIAL EDUCATION IN THE RESTRUCTURED SCHOOL In REMEDIAL AND SPECIAL EDUCATION,  12(6), 8-22..

 41) SALVIA, JOHN E YSSELDYKE, JAMES E. - AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E CORRETIVA. São Paulo, Manole, 1991, p. 43.

42) SASSAKI, ROMEU KAZUMI - INCLUSÃO - CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

43) SCHIFF, MICHEL - A INTELIGÊNCIA DESPERDIÇADA. Porto Alegre, Artes Médicas, 1994.

44)STAINBACK, W. E OUTROS - Facitating Mainstreaming by modyfying the mainstream in Excepcional Children, 52(2), 144-152.

 45)TOFLER, ALVIN - A TERCEIRA ONDA. Rio de Janeiro, Editora Record, 1983, p. 72

46) UNESCO - A EDUCACIÓN ESPECIAL - SITUACIÓN ATUAL Y TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN. Salamanca, Ediciones Sígueme, 1997, p. 12.

47)WALLON, HENRI - DO ATO AO PENSAMENTO. Lisboa, Portugália Editora, 1977.

48) WERNECK, CLAUDIA - NINGUÉM MAIS VAI SER BONZINHO NA SOCIEDADE INCLUSIVA. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

49)  WOLFENSBERG, W. - NORMALIZATION. Toronto, National Institute of Mental Retardation. . Washington, DC. President"s Committee on Mental Retardation, 175-177.

 

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[1] Trabalho apresentado no evento do LIDE, Seminário EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REALIDADE OU UTOPIA?, no dia 05 de Maio de 1999, no auditório da Faculdade de Educação da USP.

[2] MRECH, LENY MAGALHÃES - OS PRINCIPAIS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL - trabalho apresentado em Natal, em março de 1999.

[3] BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBÓLICO. Lisboa,  Editora Difel, 1989, p. 28.

[4] KUHN, THOMAS S.  - A ESTRUTURA DAS REVOLUÇÕES CIENTÍFICAS. São Paulo,  Editora Perspectiva, 1978.

[5]Por Inclusão estamos entendendo um processo maior que engloba a Educação Inclusiva, que é apenas a sua aplicação  prática ao setor educacional. A Inclusão remete ao conceito de Inclusão social tal como foi proposto por Sassaki(1997, p.3) : Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,  simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidade para todos". Sassaki, Romeu Kazumi - INCLUSÃO - CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997.

[6] BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBÓLICO. Lisboa,  Editora Difel, 1989,P. 34.

[7] BOURDIEU, PIERRE - O PODER SIMBÓLICO. Lisboa,  Editora Difel, 1989,P. 37.

[8] WOLFENSBERG, W. - NORMALIZATION. Toronto, National Institute of Mental Retardation.

[9] BLATT, B. - Recommendations for institutional reform. In R. Kugel e W. Wolfensberger (Eds) - CHANGING PATTERNS IN RESIDENTIAL SERVICES FOR MENTALLY RETARDED. Washington, DC. President"s Committee on Mental Retardation, 175-177.

[10] PRICE, MAYFIELD, MCFADDEN E MARSH - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL EDUCATION FOR INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot Publishing, 1998.

[11] MANNONI, MAUD - A CRIANÇA ATRASADA E A MÃE.  Lisboa, Moraes Editores, 1977, p. 41.

[12] COLL, CÉSAR E OUTROS - DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO - NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E APRENDIZAGEM ESCOLAR. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995, p. 10.

[13] WALLON, HENRI - DO ATO AO PENSAMENTO. Lisboa, Portugália Editora, 1977, p. 89.

[14] MANNONI, MAUD E OCTAVE - EL ESTALLIDO DE LAS INSTITUCIONES. Buenos Aires, Cuadernos Sigmund Freud no. 2 e 3,  p. 48.

[15] ANAIS DO II CONPSIC - CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6a. Região. São Paulo, Oboré Editora, 1992, p.68.

[16] Em vez de utilizar o conceito de portador de deficiência preferimos voltar ao termo deficiência. A sugestão veio do próprio movimento de deficientes no Brasil,  que revela que o deficiente não porta  uma deficiência, mas ele tem uma deficiência. Neste sentido, para nós ela não teria um sentido pejorativo. Ela seria uma condição inicial física do sujeito

[17] CONDELUCI, A - INTERDEPENDENCE: THE ROUTE TO COMMUNITY. Winter Park, Fl. GR Press, Inc.,  1995. ( Appud  http:// www.valdosta.peachnet.edu/~sworth/paradigm.html  )

[18] UNESCO - A EDUCACIÓN ESPECIAL - SITUACIÓN ATUAL Y TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIÓN. Salamanca, Ediciones Sígueme, 1968, p. 12.

[19] UNESCO - ob. cit., p. 16.

[20] SALVIA, JOHN E YSSELDYKE, JAMES E. - AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E CORRETIVA. São Paulo, Manole, 1991, p. 43.

[21] INCLUSION: THE PROS AND CONS, Volume 4, Number 3, do Southwest Educational Development Laboratory, 1999, p. 1.

[22] ANAIS DO CONPSIC - CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DA 6Á REGIÃO. São Paulo, Oboré Editora, 1992, p. 67.

[23] BAUTISTA, RAFAEL(Coord) - NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS. Lisboa, Dinalivro, 1997, p. 27.

[24] ROTELLI, FRANCO - ob. cit., p.,69.

[25] FLETCHER, AGNES - IDÉIAS BÁSICAS EM APOIO AO DIA INTERNACIONAL DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: 3 DE DEZEMBRO. Tradução de Romeu Kazumi Sassaki. São Paulo: PRODEF/APADE, 1996.

[26] NALLIN, ARACI - REABILITAÇÃO EM INSTITUIÇÃO: SUAS RAZÕES E PROCEDIMENTOS - ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DO DISCURSO. Brasília, CORDE, 1994.

[27] GOOD, T.L. E BROPHY, J.E. - LOOKING IN CLASSROOMS.  New York, Harper Collins, 1991.

[28] MRECH, LENY MAGALHÃES - PSICANÁLISE E EDUCAÇÃO: NOVOS OPERADORES DE LEITURA. São Paulo, Editora Pioneira, 1999.

[29] BROWN, L E OUTROS - THE CRITERION OF ULTIMATE FUNCTIONING AND PUBLIC SCHOOL SERVICES FOR SEVERELY HANDICAPPED STUDENTS in M.A  . Thomas (Ed.)  HEY DON'T FORGET ABOUT ME! EDUCATIONS INVESTIMENT IN THE SEVERELY, PROFOUNDLY, AND MULTIPLY HANDICAPPED. Reston, VA,  Council  for Exceptional Children.

[30] GIANGRECO, M.F. E OUTROS - CHOOSING OPTIONS AND ACCOMODATIONS FOR CHILDREN:  A GUIDE TO PLANNING INCLUSIVE EDUCATION. Baltimore, Paul H. Brookes, 1993.

[31] SAILOR, W. E OUTROS - SPECIAL EDUCATION IN THE RESTRUCTURED SCHOOL In REMEDIAL AND SPECIAL EDUCATION,  12(6), 8-22..

[32] " Pelo modelo social da deficiência, os problemas da pessoa com necessidades especiais não estão nela tanto quanto estão na sociedade. Assim, a sociedade é chamada a ver que ela cria problemas para as pessoas de necessidades especiais, causando-lhes incapacidade ( ou desvantagem ) no desempenho de papéis sociais em vittude de: - seus ambientes restritivos; - suas políticas discriminatórias e suas atitudes preconceituosas que rejeitam a minoria e todas as formas de diferenças; seus discutíveis padrões de normalidade; seus objetos e outros bens inacessíveis do ponto de vista físico; seus pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria aparentemente homogênea; sua quase total desinformação sobre necessidades especiais e sobre direitos das pessoas que tem essas necessidades; suas práticass discriminatórias em muitos setores da atividade humana.

      Cabe, portanto, à sociedade eliminar todas as barreiras físicas, programáticas e atitudinais para que as pessoas com necessidades especiais possam ter acesso aos servi'vos, lugares, informações e bens necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social , educacional e profissional. "

 

[33] BAYLISS, PHIL - TEACHING FOR DIVERSITY in THE EUROPEAN ELETRONIC JOURNAL - INCLUSIVE EDUCATION IN EUROPE. URL: http://www.uva.es/inclusion/texts/baylis02.htm .

[34] PRICE, BARRIE JO; MAYFIELD, PHILLIS K; MCFADDEN, ANNA C.  E MARSHII, GEORGE E. - COLLABORATIVE TEACHING: SPECIAL EDUCATION FOR INCLUSIVE CLASSROOMS. Parrot Publishing, 1998.

[35] STAINBACK, W. E OUTROS - Facitating Mainstreaming by modyfying the mainstream in Excepcional Children, 52(2), 144-152.

[36] GIANGRECO E PUTNAM - SUPPORTING THE EDUCATION OF STUDENTS WITH SEVERE DISABILITIES IN REGULAR EDUCATION ENVIROMENTS. In L.H. Meyer, C. Pech e L. Brown ( Eds) CRITICAL ISSUES IN THE LIVES OF PERSONS WITH SEVERE DISABILITIES.  Baltimore, MD; Paul H. Brookes, 245-270.

[37] KUNC, N. - The Need of belong. Rediscovering Maslows Hierarchy of Needs in VILLA, J. S. THOUSAND, W. STAINBACK E S. SATINBACK - REESTRUCTURING FOR CARING AND EFFECTIVE EDUCATION: NA ADMINISTRATORS GUIDE TO CREATING HETEROGENEOUS SCHOOLS.  Baltimore, Paul H. Brookes, 1992, p. 25-39.

[38] ODEH, MUNA MUHAMMAD - O ATENDIMENTO EDUCACIONAL PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIAS NO HEMISFÉRIO SUL E A INTEGRAÇÃO NÃO-PLANEJADA. IMPLICAÇÕES PARA AS PROPOSTAS DE INTEGRAÇÃO ESCOLAR. GT-15, Anped, 1998, p.2.

[39] ODEH, MUNA MUHAMMAD - ob. cit,  p. 14.

[40] HEGARTY, SEAMUS - REVIEW OF THE PRESENT SITUATION IN SPECIAL NEEDS EDUCATION, UNESCO, NFER, 1995, .58.

[41] BUENO, GERALDO - CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, POLÍTICA EDUCACIONAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES: GENERALISTAS OU ESPECIALISTAS?  Texto apresentado no Grupo de Trabalho da Anped - 1998.

[42] BUENO, GERALDO - ob. cit, p. 15

[43] AMARAL, TATIANA PLATZER - RECUPERANDO A HISTÓRIA OFICIAL DE QUEM JÁ FOI ALUNO 'ESPECIAL'. Anped, Grupo 15, p. 11.

[44] ODEH, Muna Muhammad - ob. cit., p. 11.

[45] SASSAKI, ROMEU KAZUMI - INCLUSÃO - CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS. Rio de Janeiro, WVA, 1997, p. 168.

[46] WERNECK, CLAUDIA - NINGUÉM MAIS VAI SER BONZINHO NA SOCIEDADE INCLUSIVA. Rio de Janeiro, WVA, 1997, p. 42.

[47] TOFLER, ALVIN - A TERCEIRA ONDA. Rio de Janeiro, Editora Record, 1983, p. 72.