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competencia_e_qualidadeEducação: competência e qualidade
Nílson José Machado

Existe um aparente consenso com relação ao fato de que somente uma Educação de qualidade forma pessoas competentes. Não é tão fácil, no entanto, um acordo sobre a ideia de pessoa a ser formada, nem sobre o significado da qualidade no terreno educacional, ou mesmo sobre as dimensões fundamentais das competências a serem desenvolvidas.

(Saiba+)

 

 


 

 


Revista Educação - LACAN - (Especial: Biblioteca do Professor)

A Revista Educação apresenta a coleção especial Biblioteca do Professor e, entre elas, está a Edição nº 9: Lacan Pensa a Educação, que teve como Coordenadora Assistente Leny Magalhães Rech, autora também deste Site (www.educaçãoonline.pro.br).

Nesta edição especial temos o seguinte sumário:

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Igualdade e Diferenças
Escrito por Prof. Rinaldo Voltolini
Seg, 09 de Fevereiro de 2009 22:53
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Igualdade e Diferenças



Rinaldo Voltolini




Sustentar uma “igualdade” que respeite as “diferenças” é o eixo paradigmático da chamada política inclusiva que assim constrói sua diferença em relação à política anterior, dita “integrativa”, cujo paradigma seria mais, como denuncia o próprio nome “íntegro”, o de criar a “coesão”, assim como se diz da integridade física para indicar que todas as partes de um corpo funcionam integradamente.
De fato, não é a mesma coisa tentar formar “um Todo” coeso e agir para que o “que está fora entre”. Estas duas posições representam duas formas distintas de tratar a questão das diferenças.
Na primeira a diferença é, sobretudo, sentida como “disfunção” para um sistema que passa a correr riscos em seu funcionamento caso não “restitua” ou “re-medie” (termo que indica a perspectiva normatizante de trazer de novo para o nível médio, normal) o que não está integrado.
Segundo esta lógica a diferença teria que ser “eliminada” uma vez que representa a causa de uma disfunção e a atitude geral poderíamos assim chamá-la de “reparadora”.
Conhecemos as propostas de trabalho que esta perspectiva animou e ainda anima, sempre baseadas no “tratamento restitutivo” daquela função que se apresenta “deficiente”, o que se pode ser mensurado, é claro, quando se tem convicção acerca do que constitui o funcionamento “normal” de uma determinada coisa.
Assim as pessoas que se encaixavam neste campo foram convidadas a se tornar “objeto” de tratamentos variados: psicológico, fonoaudiológico, psicomotor, fisioterápico, etc. cuja finalidade era “corrigir”, ou pelo menos diminuir a restrição que tal deficiência acarretava.
Num tal modelo a regra é “intervir” para criar as condições mínimas de convivência coletiva e a perspectiva científica ocupa aí um lugar de destaque na estratégia de trabalho dado que esta intervenção restauradora segue a leitura que cada ciência envolvida (a Psicologia, a Fonoaudiologia, a Fisioterapia, etc,) faz do que é “normal”, além dos recursos que põe em ação para trabalhar. Perspectiva científica esta que agora envida também seus esforços, via pesquisa genética, na tentativa de descobrir meios de agir sobre a concepção ou sobre a gestação que “erradiquem” a deficiência da face da Terra.
Não é de se estranhar que um grupo de portadores de deficiência tenha se organizado para combater esta iniciativa, lembrando que a questão da deficiência é mais “Ética do que médica”. Lembrando que a deficiência, diríamos em sintonia com Freud, é um “dos destinos possíveis do humano” e propor sua erradicação é imbuir-se do mesmo “eugenismo” que alimentou, por exemplo, o nazismo em seu projeto enlouquecido de fazer “excluir” do mundo a raça impura.
Talvez o principal mérito da perspectiva inclusiva, especialmente no âmbito das chamadas deficiências, tenha sido o de pôr em discussão este modelo baseado na normalização de funções físicas ou psíquicas, na “objetalização de sujeitos típica da condição de tratamento que no fundo está sem o saber comprometido com uma lógica “Totalitária”.
E ela o faz quando ressalta justamente que a questão da deficiência é, sobretudo, uma questão Ética e que como tal deve exigir um envolvimento social, uma atitude face a estes sujeitos, mais do que um combate a suas deficiências.
Segundo este ponto de vista o centro da discussão deveria se deslocar do raciocínio médico para o social, de um modelo basicamente “organicista” no qual parece mais simples definir o funcionamento “normal” de um órgão ou de uma função, para um outro onde a questão do humano entre em pauta e, portanto, com ela a preocupação com o lado existencial, a significação e a variabilidade de destinos que portar uma deficiência vai desencadear.
Quer dizer, tratou-se de incluir na discussão o “sujeito” que porta a deficiência, como bem demonstra o esforço, por si só insuficiente, da mudança de nomenclatura proposta de “pessoas deficientes”, para “pessoas portadoras de deficiência”. O destaque aqui é que se ressalta que a deficiência não é “Toda-a-pessoa”, que a deficiência é uma de suas características.
Mas é importante que se diga se queremos ser conseqüentes com nossos atos e, então, não deveríamos ficar só analisando intenções, mas também os efeitos das medidas que tomamos, que isto levou a uma série de visões artificiais e “politicamente corretas” que não foram capazes de inventar senão jargões que só fazem mostrar mais claramente a dificuldade de uma tal empreitada. Ouvimos com freqüência, que “no fundo todos temos a nossa deficiência”, que “quem sofre é que sabe valorizar, por isso os deficientes são pessoas melhores”, etc. como tentativas de inverter a tendência em diminuí-los “aumentando-os”.
São frases que mal escondem seu caráter preconceituoso e artificial e que revelam que a velha atitude de inferiorização do outro aparece aqui sob sua forma mais cruel: “a piedade”. De fato, a piedade é a maneira mais cruel, porque a mais sincera de dizer ao outro que “de cima” o vemos “por baixo”.
Mas incluir o sujeito, tarefa Ética, implica tratar a questão da existência das “diferenças” como “normalidade”. Quer dizer, enquanto no modelo integrativo a diferença seria o sinal de anormalidade e que justificaria uma desigualdade, a idéia de inclusão, num certo sentido sustenta que as diferenças são a regra e como tal se trata de construir no sistema as condições para que estas “diferenças não representem, como de hábito ocorre, desigualdade”.   
Mas eis aqui um paradoxo interessante e pleno de riscos dado seu caráter de difícil administração: Conciliar “diferença e igualdade”.
O embaraço que é pleno de riscos vem da confusão entre igualdade e “equidade”, o primeiro significando mais que todos são iguais entre si, ou seja “subjetivamente”, e o segundo indicando mais que todos são iguais perante algo, quer dizer “objetivamente”.
Mas aqui é que valeria a pena não tomarmos o embaraço e a confusão freqüente entre os termos como um simples equívoco de entendimento. Este é o caminho que em geral nos faz apostar todas as fichas na estratégia da “conscientização” das pessoas, esperando que desta percepção venha a transformação.
 A insistência na idéia de “igualdade” em vez de equidade, insistência esta que nos faz ter que lembrar a diferença que existe entre estes termos, revela o insidioso de uma atitude que “retorna” com sua força agora renovada pelas novas vestes.
Lacan ironizava o termo “revolução” dizendo que se encontra aí, tal como no sentido astronômico do termo, uma idéia de “re-evolução”, ou seja, de evoluir para voltar ao mesmo ponto.
Obviamente que não se trata de apontar para uma espécie de “no fundo nada muda”, mas de marcar, ao contrário, novo paradoxo criado pela Psicanálise, que a “repetição” precisa da novidade para renovar sua força.
A Psicanálise revela a presença de uma força conservadora no psiquismo humano e por isso foi acusada apressadamente de reacionária sem que se avaliasse corretamente o quanto esta força conservadora está atrelada a uma dinâmica entre conservação e renovação que Freud põe em jogo com os termos pulsão de vida e morte.Como pode algo que causa sempre um desconforto ser considerado conservador?
De fato, se há algo que se repete, “causando O Pior” (referência ao seminário XIX de Lacan) e o causa exatamente porque recusa a admitir que “as coisas agora já não são as mesmas”, é porque o sujeito não se arrisca a abrir mão de uma estratégia que lhe teria servido num dado momento. Mas ele não se prende a ela de modo estático, a repetição exige uma dinâmica de renovação; “re-petição” quer dizer pedir novamente.
Não quer dizer, portanto, reprodução do mesmo, simplesmente, mas reativação de um vivido que se inscreveu como tal e de uma tal maneira que se tornou importante para o sujeito embora lhe cause problemas.
Toda “conscientização” que não leve em conta o “inconsciente” corre o risco de produzir falsas mudanças. Esta é mais ou menos a lição contida na observação lacaniana sobre o termo “revolução”.
A revolução enquanto algo que supõe um corte na “continuidade” de uma dada coisa é peça rara, é exceção.
Se passamos por este ponto é só por considerar e para realçar que a questão da chamada educação inclusiva passa decisivamente por uma “implicação subjetiva” da parte de todos os envolvidos. Restringi-la a um conjunto de medidas legais e administrativas, como de hábito funciona o raciocínio dominante, é condená-la a se tornar mais uma destas coisas inócuas que não servem senão para mantermos a consciência mais tranqüila enquanto a Mestria se incumbe de pasteurizar os efeitos virulentos da nova proposta.
Se queremos ser conseqüentes com a viés de recolocação do sujeito na cena que o paradigma da inclusão realiza, tal como salientávamos acima, não poderíamos desconsiderar a questão da implicação subjetiva. Do contrário a inclusão é só uma idéia reconfortante e aí sim “conservadora” na medida em que porta a estase própria que buscamos quando buscamos o confortável.
A posição moral reconfortante é tudo que a Psicanálise aponta como conservador porque cessa a dúvida e o questionamento verdadeiro, digo, não o querelante que é aquele que é mais uma queixa que um questionamento, mas aquele que ao modo das crianças ainda não perdeu seu gosto pela “nudez das coisas”. Lembremos que na famosa história de Hans Christian Andersen sobre o rei que estava nu é uma criança e só uma criança que pode apontar a nudez do rei enquanto os adultos se esforçam por ver nela qualquer sorte de uma nova moda segundo acreditam que seria o modo como o rei gostaria que o vissem.
Conta-se uma anedota sobre Einstein de que ele gostava no intervalo de suas conferências de correr para a cozinha porque era o lugar onde esperava encontrar as crianças dos funcionários. Ele dizia que elas eram as únicas capazes de colocar questões interessantes e verdadeiras
A primeira grande questão, então, que deveríamos ter a audácia de colocar, é justamente a de analisar o que se passa quando um tal paradigma é encampado por uma política pública.A questão pode parecer estranha principalmente para os que consideram desejável que tudo que é bom vire uma política para todos e vêem nisto uma forma de democratização.
A questão não é se é desejável ou não, nem mesmo a de se é executável ou não, mas é a do que entra em jogo de fato quando se começa a executar. A lógica que engendra toda política pública é a lógica administrativa uma vez que se trata de traduzir em termos práticos e de implementação um conceito geral e que esta passagem implica toda uma série de procedimentos delicados.
Maud Mannoni (1988), pioneira na discussão sobre o trabalho institucional com crianças rejeitadas pelas escolas regulares, gostava e insistia em admitir que uma condição importante para a existência da escola de Bonneuil era sua “marginalidade”. Quer dizer que ela sabia que o estatuto de “experimental” que lhe fora atribuído pelas autoridades administrativas, ainda que como qualquer estatuto jurídico fosse problemático, era ainda menos problemático que o encampamento de sua iniciativa como uma política geral.
O problema não estaria evidentemente na falta de qualidade de sua idéia, mas na sua proposição como “solução generalizada”.
Conforme apontamos em outro lugar (Voltolini, 2004, p. 93-94) a “juridização’ das coisas, verdadeiro sintoma contemporâneo, é uma das estratégias fundamentais de exclusão do sujeito

”A extensão da proposta (já que virou uma política pública) indica a ênfase no ‘tratamento jurídico’ da questão. Trata-se de legislar, estabelecer limites e especificações sobre um dado assunto que envolve os laços entre os indivíduos. E esse legislar deve prescrever princípios gerais, normativos e não flexíveis às idiossincrasias (....)  
O tratamento jurídico da questão trabalha com categorias cujos contornos de definição não são os mesmos que o do discurso científico. Servem mais para designar com uma linha divisória, que deve ser clara, qual a parcela da população deve se entender compreendida dentro dos limites desta categoria.”

Mas o essencial a apontar é que a transformação em uma política pública implica a de-singularização da proposta original e sua transformação em “regra de ouro”.
Transformando-se em “modelo ideal” que vale para todos obrigamos que todos cheguem a esta conclusão que alguém em seu percurso singular chegou.
Ora, acontece que a universalização das práticas e discursos é uma estratégia básica do paradigma científico-tecnicista, o mesmo que a perspectiva inclusiva pareceria contestar ao contestar a dominância da intervenção científica normatizante.

“Em uma época em que o discurso corrente- o disco muito-rodado- evocado por Jacques Lacan- é o das ‘simplicidades gerenciais’, o das ‘propostas ingênuas para a manipulação ultra-moderna’ e onde tudo visa a ‘uniformização das práticas e dos discursos segundo os imperativos da ciência e da técnica’, não devemos nos surpreender ao ver as práticas educativas e pedagógicas reivindicarem em alto e bom som a total racionalidade e cientificidade de suas démarches, a inteligibilidade exaustiva de seu objeto.” (Imbert, 1996, p.11, tradução ao livre)  

A questão principal a destacar é a estratégia da Mestria em anular a conseqüência “virulenta”, diria Freud, de uma proposta, amputando-lhe de sua enunciação.
Esta estratégia não é recente e nem traz nenhum espanto.  Sempre se soube que uma forma eficaz de eliminar o inimigo era premiando-o com o reconhecimento.
A “extinção do lugar de enunciação de um conceito” é um hábito introduzido pela Ciência moderna e neste sentido ela torna evidente sua relação de prestação de serviço ao discurso dominante.
Os conceitos também parecem entrar no jogo geral de “contar mais pelo seu valor de troca do que pelo seu valor de uso” exibindo o mecanismo capitalista que lhes governa subterraneamente e por isso mesmo com mais eficácia.
Os conceitos também estão expostos no “Mercado”.
Como todos sabem, um conceito deve valer por si só e como tal não precisa manter nenhuma relação com as condições de sua enunciação, mas apenas ser coerente dentro de um corpo de conceitos.
O que se busca garantir, então, com a criação de uma lei visando fazer respeitar direitos de uma minoria desapossada deles, ao desencadear políticas públicas se perde paradoxalmente pela própria dinâmica de generalização da qual elas se valem.
É por esta razão que seria de se esperar que a perspectiva inclusiva trouxesse em seu bojo também e fundamentalmente uma crítica ao paradigma técnico científico.
Entretanto, o que parece ter acontecido e neste sentido longe de promover uma descontinuidade ela representaria um continuísmo em relação ao modelo que lhe antecedeu, todo ele centrado na perspectiva cientificista, é que a Ciência continuou representando um papel decisivo no interior desta perspectiva. Pelo menos é o que parece testemunhar a enxurrada de propostas de cursos de reciclagem concebidos para “atender” as demandas dos próprios professores envolvidos no processo que ao demandarem não fazem senão expressar em alguma direção a confusão em que estão colocados. Em tais cursos é sempre a velha figura do “expert” que é convocada, em geral o mesmo técnico do modelo anterior que uma vez que não vai mais trabalhar diretamente com as crianças das quais se ocuparão agora os professores é alçado à condição de “instrumentalizá-los” a fazê-lo.
De todo modo uma insistência na direção de generalizar os critérios de trabalho.
Este processo de generalização deveria suscitar suspeitas pelo contraditório que ele parece apresentar aquilo que constituiu o cerne da questão da inclusão: o respeito às diferenças.
Na verdade a questão da política inclusiva surge no bojo de um contexto social cujo nome maior deixa claro “contra o que” ela se insurge: “globalização”.
Eis o paradoxo que ninguém que se interessa pelo assunto da política inclusiva poderia desconhecer.
O que quer dizer clamar pelas diferenças num mundo cuja lógica é aniquilá-las? Com efeito, produzir um mercado de consumo “comum” que sirva para que as mercadorias deslizem de uma região para outra sem serem barradas pela cultura ou governo local é o “telos” da globalização.
Curiosa mudança, ainda que só no nível da estratégia, se antes o sonho de todo grande Imperador era estender seu Império pela imposição de suas insígnias de soberania, agora o Império se impõe pela força das mercadorias.
A questão decisiva para a política inclusiva parece residir na capacidade que ela terá ou não de tornar-se verdadeiramente oposição ao sistema do qual ela nasce. Sabemos que isso não é fácil, uma questão é solidária às circunstâncias históricas de sua enunciação.
Neste ponto tanto Marx quanto Freud (e por isso a crítica popperiana.tinha razão em aproximar estes dois autores quando diz que o que eles fazem “não é científico” porque não obedece a premissa da “falsificabilidade”) cada um a seu modo, não cessaram de mostrar o quanto a produção de idéias depende muito mais de um jogo de conveniências do que de um jogo de coerência. E com isso indicavam também, ambos, guardadas as diferenças de concepção, que uma certa liberdade em relação às circunstâncias de origem só pode ser alcançada pela saída da “alienação”.
Mas se podemos pensar que o “outro” ao qual a política inclusiva parece estar ligada é à globalização uma direção de trabalho deveria passar pela sua “separação”.
Vejamos um exemplo:
O próprio nome inclusão supõe uma questão de saída: Do que eles estariam fora?
O jogo democrático, na medida em que está comprometido com o predomínio da vontade da maioria, ainda que seja uma vontade que possa ser convencida pela razão, sempre produzirá “minorias”, que são aquelas que não foram contempladas pelo consenso geral.
As minorias derrotadas normalmente se lançam a um caminho de persuasão com relação a sua “causa” até que consigam fazer passar sua questão como de relevância geral.
Ou seja, um certo “estou dentro ou estou fora” é inerente a dinâmica do jogo democrático, tendente, portanto, ao infinito, e não a um certo uso relativo dela.
Como exemplo poderíamos evocar a queixa freqüente dos professores envolvidos no trabalho da Educação inclusiva quando alegam terem sido objeto de uma “exclusão”
“Eu não prestei concurso para trabalhar com crianças deficientes!”, dizia uma professora que revoltada parecia expressar sua opinião, que não demora a encontrar um coro, de que seu “direito” havia sido desrespeitado.
Sem entrar no mérito da discussão particular o que nos interessa destacar aqui é o jogo de “dentro-fora” que a própria dinâmica democrática parece estabelecer.
Neste sentido poderíamos pensar que a recente promoção dos direitos dos portadores de deficiência, objeto do projeto inclusivo, não é senão mais uma manifestação deste jogo democrático e que, como tal, implica que se administre as contradições que advirão desta medida.
No entanto esta dinâmica democrática parece ter recebido um outro impulso com a exacerbação da idéia de consumo e a proliferação dos objetos construídos para insuflar este consumo, que aquilo que Lacan isolou com o nome de “Discurso do Capitalista” parece bem registrar.
Com a noção de Discurso do Capitalista Lacan, além de reconhecer a profundidade e a assertividade do que Marx havia revelado sobre os mecanismos do capitalismo, nos fez observar os efeitos “subjetivos” desta dinâmica.
Tocar nestes efeitos nos parece fundamental para evitar o risco de deixar a interpretação marxista servir apenas, como já se apontou, para reforçar o sistema capitalista., assim como ocorre as vezes, numa análise, de se reforçar a resistência de um paciente por lhe dar uma “explicação” de seu problema.
 
“Ele (Lacan) considerava que Marx havia fornecido ao Capitalismo a teoria que lhe dava substância, sem, para tanto, refuta-la.”(Demoulin, 2005, p.119, tradução livre)

Neste discurso se marca o novo valor que ganha o “Objeto” (escrevamos assim com maiúsculo para indicar sua mestria), elevado, então, à condição de Majestade, seja pela posição que a Ciência o coloca (lembremos que a Ciência recorta sempre um Objeto, o objeto da ciência, em relação ao qual os sujeitos que o pesquisam são só “funcionários”), seja pela promoção do objeto enquanto “fetiche”, condição básica para garantir o apelo a seu consumo. Na verdade estas duas dimensões são intrinsecamente relacionadas
De fato, a medida que se cria novos objetos no mundo que alteram a dinâmica social eles passam a “criar” (que se note a prevalência do objeto enquanto criador) em torno de si uma necessidade e uma demanda.
A Internet é um bom exemplo disso, uma vez que dependendo estritamente de um objeto que só a Ciência possibilitou, tomou tal extensão que criou uma necessidade em torno dele e conseqüentemente uma divisão em torno dos que o possuem e dos que não.
Proliferam-se em nossa sociedade os movimentos dos “sem” alguma coisa e poderíamos os perguntar o quanto isto não tem a ver com uma lógica do “consumo”, do “acesso” dizemos mais correntemente, e que neste sentido parece alimentar um fluxo das coisas na direção do projeto capitalista.
O deslize aqui é sutil, mas decisivo e representa, como apontávamos acima, o destino da questão de uma política inclusiva. Ou bem ela se desloca para o lado do “ser”, ou bem ela se desloca para o lado do “ter”.
“Ter” uma escola ou “Ser” um aluno, eis a questão!
Enquanto estamos no nível dos direitos, embora um nível sempre necessário, a ênfase está no nível do“ter”. Mas a questão de origem desta política não era algo que tinha a ver com o “Ser” do portador de deficiência?
O que vem em seguida é que é decisivo, caso se consiga ou não fazer que esta criança que agora “tem” sua escola regular e não segregatória possa “ser” ou não um aluno.
Mas apontar isto parece banal, pois na verdade não daria para dizer que isto não consta na pauta das preocupações da política inclusiva.
A questão é que embora conste na pauta, os meios empregados para levá-la adiante levantam suspeitas.
É aqui que retomar a questão que acima levantávamos sobre a generalização é fundamental.
A generalização, e neste ponto ela parece mal esconder sua relação intrínseca com a “globalização”, atropela as diferenças. A “regra de ouro” (o ouro aqui não representaria o Capital?) tende a esconder o “cobre” que as múltiplas situações do cotidiano escolar sempre mostram.
Muitas vezes os “alunos incluídos”, termo que se consagrou no discurso diário das escolas indicando que o que era para ser um processo (típico na questão do ser) se tornou um produto (definidor da dinâmica do ter), são assim considerados à sua revelia. São às vezes considerados, como certa vez salientávamos (Voltolini,2005, p.151) como “soldados de uma causa”.
Seja como soldados de uma causa, seja como alunos incluídos, em ambos os casos tomados na “tipologização” que as instituições se empenham rapidamente em fazer para “melhor gerir”.
É a lógica do objeto, tal como a sublinhamos no discurso do Capitalista, que se impõe. Ali onde se imaginava poder escapar do rótulo segregativo, que lhes era imposto realçando que sua condição de diferença não deveria significar exclusão, caiu-se numa outra “gestão” que implica que “sua diferença” (assim generalizada) será acomodada num sistema que se esforça para acomodá-la sem nada mudar.

“Este ‘todos proletários’ reduzido a um estatuto de corpos votados ao consumo de objetos produzidos e mesmo aparelhados para eles, ao ponto que não se sabe mais se é o indivíduo que goza do objeto fabricado ou se é o objeto que goza do consumidor consumido. E, no entanto, o superego capitalista continua seu sermão ’ainda num esforço para chegar a ser pelo ter, mais ainda’ ” (Demoulin, idem,p.118 tradução livre)
 

Com Demoulin nos perguntamos se o ser virá do ter ou não estaríamos simplesmente absorvidos pelos sustentáculos do discurso capitalista? De todo modo é o que é decisivo saber.
A saída de Mannoni em Bonneuil foi interessante no que ela apontava de rompimento com o discurso científico enquanto este oferece os “tratamentos” de que precisaria o aluno para conseguir “ser”.
Ela percebeu que, ao contrário, a garantia para algum caminho de “ser” passava decisivamente por uma “suspensão” da idéia de tratamento e por uma certa perspectiva de “identificação com o louco”. Não aquela identificação projetiva que localiza o outro como um duplo meu, mas identificação no sentido de resistir a modelar o outro a minha imagem e semelhança.
Na verdade, este jogo de igualdade e diferenças que anunciamos em nosso título, decisivo para a questão da inclusão, é mais uma dialética do que uma dilemática.
Com Freud aprendemos que esta dialética se joga em dois níveis, o primeiro narcísico, no qual se trata de constituir minha diferença em relação ao outro no nível do “ser”, o segundo edipiano, no qual se trata de constituir minha diferença em relação a “outra” no nível do “ter”.
Seja como for, a confusão entre a igualdade e a equidade que apontávamos no início deste texto não é casual. Em parte, nenhum de nós está livre dela a medida em que ela é tributária destes dois níveis (narcísico-igualdade\ edipiano-equidade) que se relacionam dialeticamente.
Segundo Freud seria mais ou menos inevitável que o contato com o diferente me provoque uma certa dinâmica de “ou eu ou o outro”, tipicamente narcísica (poderíamos aqui evocar a querela levantada pelos professores acerca de seu direito desrespeitado, quer dizer, para os alunos tudo, para nós nada).
Segundo ele também poderíamos pensar que haverá sempre a presença de um fundo “mítico” (narcísico ou edípico, por exemplo), irredutível como o inconsciente o é, que nem todo esforço racional, de conscientização, pode ser suficiente para superar. E nem seria necessário que o fosse, porque é dele também que se alimenta a possibilidade de que este processo “inclua” a subjetividade, esta mesma que a perspectiva cientificista excluiu.
Talvez pudéssemos pensar que na inclusão se trata de uma política de “tolerância” à diferença, mais do que de sua erradicação (lembremos o viés médico contido na idéia de erradicação).
Mas a tolerância à diferença não se faz pela insistência na idéia de igualdade da qual, alíás, todos fazemos a experiência subjetiva de sua impossibilidade (de fato sempre se observa a diferença) mas se faz, ao contrário, pelo reforço desta diferença procurando destacá-la de sua associação a um valor comparativo que de hábito a acompanha.
O problema da diferença não é que ela exista, mas é que ela se associe a um valor comparativo que lega a uns, virtude e a outros, defeito. O termo “deficiência” presume uma “eficiência” que não se tem e que outro tem. Mas o que admitimos como “eficiências” não é algo “natural”, mas cujo significado se constrói historicamente, ao longo de uma disputa que estabelece um “dentro e fora” e que a partir daí não visa senão buscar a perenidade.
Tolerar as diferenças marca uma política de não querer acabar com elas seja porque se pretende reduzi-las através da oferta de tratamentos que visam restituir um estado próximo ao dito normal, seja pela criação de uma lei que visa incutir em todos o sentimento impossível de que todos “somos iguais” e por isso merecemos tratamentos iguais.
Bem entendido, quer dizer que as diferenças que a variedade de sujeitos portadores ou não de deficiências colocam no cenário social não precisaria ser redimida. Ela é um signo da existência humana como reclamaram os indivíduos de quem falávamos acima quando combatiam as pesquisas genéticas que buscam extingui-la pela manipulação
Ademais há um engano básico em pensar que se corrige as diferenças que a deficiência pode colocar colocando todos numa mesma escola, dita “regular”.
Uma criança pode em alguns casos se beneficiar mais de uma estrutura especial do que de uma regular e deveríamos nos perguntar se o respeito às diferenças deveria passar pela aniquilação das “diferentes escolas” em prol de uma só “regular”.
Uma escola regular pode bem ser mais um palco onde a diferença se acentue como deficiência e o fato de que esta plausibilidade tenha se tornado a incidência mais comum deveria nos fazer questionar o que isto tudo traz como efeito.
Afinal este seria o princípio de qualquer postura responsável, perguntar-se não só pelas boas intenções, mas também e principalmente pelo que ocorre quando as colocamos em atitudes concretas.  



Referências Bibliográficas

DEMOULIN, C., “Sortir du discours capitaliste?”, in Revue de Psychanalyse, n 02, École de Psychanalyse des Forums du Champ Lacanien, Paris, 2005
IMBERT,F., “L’inconscient dans la classe transferts e contre-transferts, ESF Editeur,Paris,1996
LACAN, J.,”Seminário XIX”, inédito, 1972
MANNONI,M., “Educação impossível”, Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1988
VOLTOLINI, R., “Psicanálise e inclusão escolar: direito ou sintoma?”, in Estilos da Clínica, n  16, Instituto de Psicologia, USP, São Paulo, 1996
______________, “A inclusão é não toda”, in Travessias inclusão escolar: a experiência do grupo ponte Pré-escola terapêutica Lugar de Vida, Casa do Psicólogo, São Paulo, 2005